Pluri – Inter – Trans… Les enjeux scolaires et sociaux des codes culturels

1. Aspects curriculaires La forme scolaire Les codes scolaires 2. Générique et spécifique Etudes de cas 3. Inter, pluri, trans. Définitions Académique et disciplinaire La reproblématisation

1. Aspects curriculaires La « forme scolaire » « Pour l’écolier, faire selon les règles, pour le maître enseigner par principes. Voilà ce qui nous a paru caractériser les activités scolaires et nous a permis de définir une forme scolaire, c’est-à-dire un lieu séparé de tous les autres , y compris les lieux de culte ; un espace organisé de façon que les maîtres et les écoliers puissent, selon

la formule de J.B. de La Salle, s’y acquitter de leurs devoirs ; un temps réglé par un emploi du temps qui est principe d’ordre plus que d’efficacité ; un maître laïc au moins dans sa fonction (avant même que l’enseignement soit laïcisé) ; des exercices où la conformité à des principes compte davantage que le résultat ; enfin des moyens de maintenir cet ordre scolaire ». Guy Vincent. L’école primaire française. PUL 1980 P. 263

Décloisonnement du système de classification Les codes scolaires Code série Décloisonnement du système de classification Code intégré B.Bernstein, Langage et classes sociales. Minuit, Paris 1975.

fondé sur la personne du professeur CODE TYPE   Code série spécialisé non spécialisé Décloisonne- ment du système de classification Code intégré fondé sur la personne du professeur fondé sur la coordination entre professeurs

CODE TYPE VARIETE spécialisé non spécialisé fondé sur la personne du   Code série spécialisé pure (savoirs) Grande Bretagne non spécialisé impure (contrôles) et non Ecosse Décloisonnement du système de classification fondée sur la discipline Europe Code intégré fondé sur la personne du professeur fondée sur le cours USA fondé sur la coordination entre professeurs d'une même discipline de disciplines différentes

2. Générique et spécifique Les malentendus sociocognitifs Bilans de savoir Travail hors la classe Le sujet de la dissertation Du connu à l’inconnu

Bilans de savoir Elève (fille) 6e, St Denis "J'ai 12 ans, j'ai appris des choses chez moi, j'ai appris à faire mon lit, à faire la cuisine, à balayer la maison, à faire la lessive du linge, à faire ma douche, à marcher, à parler, à m'habiller. Dans la cité, j'ai appris à faire du vélo, à jouer du football, les autres rues, à ciffler, à jouer aux billes, à jouer au carte, à jouer à chat, à jouer au policier et au voleur, à jouer au ping pong, à jouer au tennis. A l'école : j'ai appris à écrire, à lire, à calculer, à faire du handballe, à savoir des choses de l'histoire, des choses de la géographie; à compter les sous, à parler, à connaître des choses sur la ville. Ailleurs : j'ai appris à nager à la piscine. Qu'est-ce qui est important dans tout ça : les études et maintenant qu'est ce que j'attends d'avoir un bon métier." Elève (fille) 6e "assez bonne", Massy. "Ceux qui comptent vraiment pour moi, c'est le français, les mathématiques et les langues vivantes car désormais de nos jours il faut être au moins bilingues pour avoir un bon métier. Généralement, tous les employeurs veulent avoir du personnel ayant le niveau bac minimum. Les langues, car avec la C.E.E. il faudra connaître la langue international qui est l'Anglais, puis l'Allemand à cause de la réunification des deux Allemagnes qui va remonté sur le niveau international. Et le français, pus moi, pour bien savoir le lire, l'écrire et le parler. Les mathématiques, si plutard je voudrais devenir ingénieur, informaticienne. Pour le bac, ou si je voulais devenir comptable. Donc pour moi, le plus important, c'est les études et le travail." Charlot, Beautier, Rochex. Ecole et savoir dans les banlieues…et ailleurs. A. Colin, 1992

Travailler en histoire (Christine Félix Travailler en histoire (Christine Félix. Une étude comparative des gestes de l’étude personnelle : le cas des mathématiques et de l’histoire. Thèse, Aix-Marseille 1, Dir. S.Johsua, 2002 (téléchargeable))   E : pour moi l’histoire c’est de la logique…c’est un événement qui en entraîne un autre… et donc il faut juste apprendre…se rappeler…et puis en histoire on peut pas s’entraîner…c’est pas comme en math… R : non en histoire si on a décidé de s’entraîner on peut le faire…prendre des sujets type brevet et les faire… E : en math on peut s’entraîner car c’est juste les chiffres qui changent en histoire…c’est jamais pareil…on peut pas réviser car on sait jamais sur quoi ça va tomber…ça change tout le temps R : mais c’est exactement pareil !…C’est toujours la même façon de faire : trois questions, trois documents, un paragraphe…ensuite, bien sûr, ce qu’il y a à l’intérieur des documents cela change, mais on peut s’entraîner… C’est toujours la même méthode, la même technique…

Travailler en histoire E : les textes ils parlent pas toujours de la même chose…c’est toujours différent pas comme en math…quand on a compris une méthode c’est toujours la même… R : d’abord ce n’est pas toujours des textes des tableaux des cartes…mais le travail est toujours le même et puis les travaux qu’elle donne à finir à la maison…c’est un entraînement… pour reprendre ce que tu dis c’est comme les exercices en math … cela te permet de t’entraîner et de comprendre la leçon … de parler de la France après 45 et de voir les réformes mises en place par Mitterrand et le document 3 du contrôle, il te permet même de comprendre que tous les Français ne sont pas satisfaits de ces réformes même si on a appris dans le cours que Mitterrand restera une figure emblématique de la V République… (rires).

Travailler en histoire R : …oui…pardon…maintenant c’est un peu tard mais essayer de participer en cours cela te permet de t’entraîner … de voir si tu choisis les bonnes informations pour argumenter la réponse … enfin si tu arrives à traiter la question… E : ouais…, mais maintenant j’écoute presque pas en classe … elle parle, elle parle, elle parle … puis après, elle dicte alors des fois j’écris et je comprends même pas ce que j’écris et puis si on comprend pas … elle s’en fout…

Peut-on dire « Je » ? “C’est le prof qui nous dit de pas mettre des trucs personnels. Donc moi j’essaie de les mettre en prenant d’autres exemples : un juge, un avocat ou un truc…Un médecin. Mais pour mettre… “ moi, personnellement ”, on n’a pas le droit.” Jihane (TL, A. Blanqui)

Ramener l’inconnu au connu “On a TD techniques de communication. Enfin, ça ressemble à du français quoi. Le français qu’on faisait au lycée justement. Ben là on voit, on voit des textes, puis on essaie d’analyser en fait comment les auteurs ont essayé de communiquer avec les lecteurs et tout ça quoi. Sinon, euh, de l’astrophysique. Bon, ça, ça ressemble plus à de la physique, justement et c’est surtout des exos aussi.” Joachim, DEUG1 “Il faut qu’ils sachent qu’ils sont en train de grandir, qu’ils ne sont plus au lycée et qu’ils sont passés dans un autre monde qui a des règles de fonctionnement dont la base est la recherche, la bibliothèque. Il faut qu’ils sachent ça, il faut qu’ils s’aperçoivent qu’il y a une différence (…) On peut les materner un peu et essayer de faire quand même en sorte qu’ils ne se perdent pas trop, mais je pense qu’il y a des limites à ne pas dépasser”. Lise Dubart, MC Psychologie

Invertébrés ou gastéropodes ? “J’en connais plein, c’est pareil, ils étaient un peu déboussolés en sortant de l’exam, ils disaient : « ben mince, j’ai pas vu ça est ce qu’il fallait le voir? ». “C’était... je sais plus trop..., c’était surtout ce qu’on a eu cette année, c’était surtout les invertébrés, c’était une question de cours sur les gastéropodes ou un truc comme ça, et c’était vraiment on se disait : “ mais ça sort d’où? ”, parce que dans le cours, en fait, on avait un polycopié et ce polycopié résumait vraiment tous ce qui était sur les gastéropodes et donc je me suis dit ça va être là-dessus, ça va vraiment être sur l’essentiel et puis non! Je sais plus trop la question qu’ils posaient mais ça n’avait vraiment rien à voir (rire)”. Marielle, DEUG1 B,

Tarzan mécanicien “En mécanique, ils ont essayé de nous faire un truc marrant : ils nous ont pondu un sujet avec Tarzan qui sautait au-dessus d’une rivière avec une liane. Savoir les forces qui s’exerçait sur Tarzan, c’était super ! Et puis après, il fallait faire la même chose pour savoir s’il tombait dans la rivière ou pas. Donc forcément, là personne n’a su le faire ou quasiment, donc… Ils essaient de faire des sujets originaux, mais ça déroute plus qu’autre chose. C’est pas assez collé aux cours ? Ouais, ben voilà ! Un Tarzan qui saute d’une liane à l’autre, la liane n’était suspendue à rien ! ”. Lauriane, 18, DEUG1 B

3. Inter - Pluri - Trans L’interdisciplinarité et la découverte : De l’arbitraire de certains découpages disciplinaires De l’épistémologie génétique (structures, organisation des concepts) Des compétences et de l’ « apprendre à apprendre » F.Cros, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation.Retz

L’interdisciplinarité thématique ou centripète (ou « de l’éponge ») Exemple : la natation. Du point de vue de la biologie, des mathématiques, de la physique, de l’écologie, de l’EPS, de l’histoire, des langues vivantes…

L’interdisciplinarité « centrifuge » Une référence à la transdisciplinarité Exemple la natation, prise comme objet suscitant l’acquisition de savoirs, la concentration, l’expression corporelle, la confiance en soi, la capacité aérobique, la relaxation, le développement musculaire…

De l’académique au disciplinaire. «Avec lui (le terme « discipline »), les contenus de l’enseignement sont conçus comme des entités sui generis , propres à la classe,indépendantes dans une certaine mesure de toute réalité culturelle extérieure à l’école, et jouissant d’une organisation, d’une économie intime et d’

A.Chervel, La culture scolaire, Belin 1998,P. 12 une efficace qu’elles ne semblent devoir à rien d’autre qu’elles-mêmes, c’est-à-dire à leur propre histoire. (…) Une discipline, c’est aussi, pour nous, en quelque domaine qu’on la trouve, une façon de discipliner l’esprit, c’est-à-dire de lui donner des méthodes et des règles pour aborder les différents domaines de la pensée, de la connaissance et de l’art ». A.Chervel, La culture scolaire, Belin 1998,P. 12

La « re-problématisation » « Pour rendre ces savoirs acceptables et efficaces dans la pratique enseignante ou formatrice, il ne s’agit pas tant de les « recontextualiser » pour ces pratiques ; cela conférerait à ces savoirs une valeur universelle en oubliant que ces savoirs de recherche sont produits par ou plutôt dans une pratique de recherche. Il faut donc plus qu’une recontextualisation, plus qu’une reformulation ou une traduction lorsqu’on change de pratique, il faut une reproblématisation dans le cadre d’une autre pratique ». J.-L. Martinand, « La reproblématisation des savoirs en éducation et formation ». Les pratiques dans l’enseignement supérieur-acteurs-partenaires-savoirs  Toulouse le Mirail, 2 au 4 octobre 2000. CD Rom