LA COMPREHENSION EN LECTURE Animation Pédagogique 24 novembre 2007 Arras 3

PLAN Cycles 2 et 3 Pourquoi travailler la compréhension ? Qu’est-ce que la compréhension en lecture ? Quelques premières recommandations générales Comment et que travailler pour développer et mieux maîtriser la compréhension en lecture ? Au cycle 2 Au Cycle 3

POURQUOI S’INTERROGER SUR LA COMPREHENSION EN LECTURE ? LE CONTEXTE INTERNATIONAL ET FRANCAIS : ENQUÊTE PIRLS ( 22 pays Européens) : la France se situe au 17ème rang en matière de compréhension de l’écrit ; ENQUÊTE PISA ( évaluation triennale auprès des jeunes de 15 ans dans plus de 60 pays de l’OCDE) : score plus faible que dans les autres domaines; classement moins bon par rapport à la moyenne des pays évalués.

LE CONTEXTE INTERNATIONAL ET FRANCAIS Évaluations à l’entrée en fin de Cycle 3 (France): 14% des élèves en (grande) difficulté : au mieux, ceux-ci peuvent prélever des informations explicites ou rapidement disponibles ; sont démunis quand le support dépasse un court paragraphe ; 26 % des élèves sont capables de prélever des informations explicites dans des documents facilitant l’accès à l’information. Baisse des performances quand il faut prélever de multiples indices pour élaborer des indices ; 28% des élèves maîtrisent les prélèvements d’informations et leur organisation, mais rencontrent des difficultés quand des capacités ou d’analyse doivent être requises pour exploiter l’information ; 31% ont des compétences supérieures à celles de fin de cycle 3.

LE CONTEXTE INTERNATIONAL ET FRANCAIS Des niveaux de maîtrise très hétérogènes selon les niveaux de compétences : enquête PIRLS N1 : 90% des élèves : informations explicites, inférences simples ; N2 : 60% des élèves : inférences et interprétations simples à partir d’informations puisées dans différentes parties du texte ; N3 : 26% des élèves : inférences qui s’appuient sur différentes caractéristiques des personnages et des événements et savent les justifier. Ils interprètent en faisant appel à des connaissances et expériences personnelles ; N4 : 9% des élèves peuvent aussi interpréter les intentions, sentiments et comportements des personnages en se basant sur le texte; sont capables d’intégrer des idées pour dégager le thème; N3 : Suède : 41% ; Angleterre : 46%

LE CONTEXTE INTERNATIONAL ET FRANCAIS Évaluations entrées en 6ème : Tâches de prélèvement d’informations explicites ou de repérage réussies par plus de 70% des élèves ( => 95%) Tâches de compréhension globale réussies par 55% à 65% des élèves ; Tâches de traitement de l’implicite réussies par moins d’un élève sur deux.

LE CONTEXTE ACADEMIQUE Une baisse des compétences au cours du cycle 3 dans l’académie . Circonscription (NdS 6, AS 2006-07) : « En français, les résultats sont moins satisfaisants pour le cycle 3 que pour le cycle 2 : alors que la circonscription dans son ensemble et chaque secteur de collège en particulier, avaient, pour les évaluations CE2, des scores globaux supérieurs aux résultats de la France, les résultats sont inférieurs à la moyenne nationale ( sauf pour 1 secteur). Le champ « Compréhension » est peu réussi, et ce pour l’ensemble des secteurs ( les écarts relatifs à la France étant selon les secteurs, de –3,2% ; -6,9% et –19,4%). Le champ «  Connaissance des mots » constitue une difficulté importante pour les élèves de deux secteurs (–15,4% et –12,26% en écart relatif). »

PRATIQUES PEDAGOGIQUES, quelques constats : Au CYCLE 3, la lecture devient un outil pour apprendre, mais est insuffisamment considérée comme un apprentissage à poursuivre ( y compris pour l’identification des mots ) ; Aux CYCLES 2 et 3, on constate assez peu de réel enseignement de la compréhension en lecture ;

PRATIQUES PEDAGOGIQUES, quelques constats : Trop d’évaluation de compétences … non enseignées : on contrôle plus la compréhension qu’on ne l’enseigne… Des situations majoritaires d’évaluation du résultat de la compréhension (questionnaires) au détriment des situations visant à apprendre à comprendre ; Moins interroger les élèves, qu’aider ceux-ci à interroger le texte ;

PRATIQUES PEDAGOGIQUES, quelques constats : Des pratiques peu équilibrées qui privilégient la compréhension littérale et pas assez la compréhension fine. Des tâches trop centrées sur ce dont « parle le texte » et pas assez sur « ce qu’il en dit ».

LA COMPREHENSION : DEFINITIONS : Retour aux sources : Comprendre, du latin « comprehendere » : « mettre ensemble » Une définition issue de la psychologie cognitive : «  La compréhension est une activité et non simplement le résultat de cette activité. Elle est donc d’abord un processus dynamique qui vise à intégrer les informations au fur et à mesure qu’elles sont perçues, dans le but de construire une représentation unique intégrée prenant en considération l’ensemble des informations.»

Comprendre, une activité continue en temps réel : Mémoriser ce qui a été traité en élaborant une représentation la plus cohérente et exhaustive possible, en s’appuyant sur les données déjà traitées et sur les connaissances antérieures ; Traiter les informations nouvelles en les interprétant localement et en cherchant rapidement et le mieux possible à les relier de manière significative à la représentation ultérieure.

Comprendre : 3 types de traitement Traitement local : les mots, le groupe de mots … Traitement global : replacer les informations nouvelles dans une représentation cohérente tenant compte des éléments traités. Coordination entre le traitement local et le traitement global

La COMPREHENSION EN LECTURE LIRE : un cas particulier de la compréhension qui nécessite le traitement d’informations linguistiques et les formes spécifiques du discours écrit ; LECTURE : « processus dynamique qui nécessite la conduite simultanée de plusieurs activités en fonction d’un objectif : la construction d’une représentation intégrée des informations présentées successivement dans le texte en fonction du but poursuivi. »

PRATIQUES PEDAGOGIQUES, CONSTATS ( suite ): Rappel : on évalue trop souvent le produit et on ne construit pas assez les processus ; Conception étapiste de la maîtrise de la lecture (du côté des maîtres): On apprend « à lire » au cycle 2, de la capacité à décoder découle « magiquement » la compréhension au cycle 3.

PRATIQUES PEDAGOGIQUES, constats (suite) : Conception étapiste de la maîtrise de la lecture (du côté des élèves): Mauvais compreneurs : juxtaposent des « îlots de compréhension » successifs mais ne construisent pas une représentation d’ensemble Je lis, puis je comprends ( quand le maître me demande de le faire par des questions ) Les élèves ne perçoivent pas les stratégies (« invisibles »), ne sont pas persuadés qu’ils ont la possibilité d’améliorer leurs performances.

Premières recommandations Ne pas disjoindre traitement linguistique (apprentissage du code) et compréhension : Au Cycle 2, on apprend à comprendre des textes écrits avant de savoir lire On suscite de fréquentes coordinations entre les traitements locaux ( mots, phrases) et globaux (sens du texte ) Lire régulièrement ( plusieurs fois par semaine) des textes aux élèves : lecture plaisir, lectures avec enjeux de compréhension Au cycle 3: on continue d’apprendre à maîtriser le code écrit : vers l’automatisation de l’identification des mots

Premières recommandations (suite) Des temps spécifiques d’apprentissage et d’enseignement de la compréhension ; Au cycle 3, notamment : on poursuit l’apprentissage de la lecture Davantage de situations visant à « apprendre à comprendre » et moins d’évaluation ; La mobilisation de toutes les disciplines à la compréhension de la lecture

Premières recommandations (suite) La prise en compte des besoins différenciés des élèves ; Associer les élèves à la prise de conscience des stratégies de lecture, à la capacité d’amélioration de leurs performances de compréhension grâce à celles-ci ; Engager continuellement les élèves dans la régulation active de leur compréhension : ne plus rester passif devant le texte.

Premières recommandations (suite) Maintenir 3 équilibres entre les activités de : Pratique réitérée et réussie de la lecture et celles favorisant les prises de conscience sur les processus de lecture; Questionnement et de reformulation ; De questionnement littéral et inférentiel.

L’ENSEIGNEMENT de la COMPREHENSION … QUOI ? COMMENT ? AU CYCLE 2, AU CYCLE 3

Conception traditionnelle de la compréhension : le lecteur va chercher le sens dans le texte et le transpose dans sa tête Lecteur Texte

Modèle contemporain de la compréhension en lecture Lecteur Texte Contexte Structures processus Intention auteur Forme contenu Psychologique Social physique Autorégulation Activités métacognitives