1.Centration sur les objectifs de santé Place plus importante de AA Compétence « Adopter un mode de vie sain et actif Nouvelle appellation : une «éducation.

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1 1.Centration sur les objectifs de santé Place plus importante de AA Compétence « Adopter un mode de vie sain et actif Nouvelle appellation : une «éducation physique et à la santé » 2.Approche par compétences Dépasser la logique disciplinaire des apprentissages à l’école : recul de MD Moins de contenus spécifiques Plus d’habitudes de vie : RS Continuité des méthodes efficaces pour apprendre de nouvelles connaissances : PA 3.Changement dans les rapports entre les concepteurs des programmes et les enseignants Plus grande liberté des enseignants dans la définition des contenus d’enseignement Meilleure prise en compte du contexte d’enseignement Place plus importante de IE Analyse des valeurs véhiculées par les programmes d’éducation physique québécois du secondaire de 1981 et de 2003 Le Bot, G.; Pasco, D.; Desbiens, J-F. Brest, France; Sherbrooke, Québec Résultats :  Constat - La maîtrise de la discipline (MD) est prédominante dans le texte de 1981. - La responsabilisation sociale (RS) est prédominante dans le texte de 2003. - Le processus d’apprentissage (PA) est équilibré dans les deux textes et apparaît en seconde importance dans les deux cas. - Le Test du khi-deux révèle des différences significatives concernant l’importance accordée aux différentes OV selon les programmes de 1981 et de 2003. La figure 1 illustre la répartition proportionnelle des OV dénombrées pour chacune des versions du programme d’éducation physique à l’étude. Figure 1. Références Banville, D., Genet-Volet, Y., & Desrosiers, P. (2001). Analyse des valeurs véhiculées dans le programme d’études d’éducation physique au secondaire au Québec. Science & Motricité, 42, 37-46. Ennis, C. D. (1992). The influence of value orientations in curriculum decision making. Quest, 44, 317-329. Jewett, A.E., Bain, L.L., & Ennis, C.D. (1995). The curriculum process in physical education (2nd ed.). Dubuque, IA : Brown et Benchmark. L’Écuyer, R. (1988). L’analyse de contenu : notion et étapes. In J-P. Deslauriers, Les méthodes de la recherche qualitatitve (pp. 49-65). Québec : Presses de l’Université du Québec. Legendre, M-F. (2002). Le programme des programmes: le défi des compétences transversales. In C. Gauthier et D. Saint-Jacques (Eds.), La réforme des programmes scolaires au Québec (pp. 24-57). Canada : Presses Universitaires de Laval. Pasco, D., & Ennis, C.D. (in press). Les orientations de valeur : une revue de question en éducation physique. Science & Motricité. Résumé L’objectif de cette étude est de saisir les orientations de valeur (OV) véhiculées par les programmes d’éducation physique du Québec dans leur dynamique. L’étude des valeurs dominantes véhiculées est réalisée (a) dans le nouveau programme d’éducation physique et à la santé introduit en 2003, et (b) dans l’ancien programme d’éducation physique de 1981. Nous avons mené une analyse de contenu en cinq étapes (L’Écuyer, 1988) afin d’identifier et de comparer les OV véhiculées dans les deux textes. Cette analyse a permis un dénombrement puis une quantification en terme de fréquence d’unités de signification des OV dominantes. Les résultats révèlent des différences significatives entre la maîtrise de la discipline qui domine dans le programme de 1981 et la responsabilisation sociale qui prévaut dans celui de 2003. Nous discutons les effets sur les finalités de l’éducation physique (ÉP) au Québec d’une approche par compétences dans la rédaction des programmes.  Mots-clés : analyse de contenu, programmes scolaires, éducation physique et à la santé, orientations de valeur. Revue de littérature  L’étude de Banville, Genet-Volet et Desrosiers (2001) est la seule à avoir étudié les OV dans les programmes d’ÉP. Les auteurs ont mobilisé le cadre des OV à la recherche d’orientations de valeur prioritaires dans le programme du secondaire de 1981. Elles constatent que la prédominance d’une orientation varie selon la partie du document analysé.  Banville et al. (2001) expliquent leurs résultats par le décalage entre les orientations souhaitées par le ministère de l’éducation du Québec (MÉQ) et celles portées par les experts chargés de rédiger le programme. Remerciements  Mes remerciements vont à la région Bretagne, au CRIFPE et à l’Université de Sherbrooke qui participent financièrement aux coûts relatifs à ma participation au congrès scientifique de l’ACFAS à Ottawa du 11 mai au 15 mai 2009.  Je remercie également Denis Pasco de l’Université de Bretagne Occidentale et Jean-François Desbiens de l’Université de Sherbrooke sans qui cette étude n’aurait été possible. Dans la partie conceptuelle regroupant les objectifs et les finalités de l’ÉP, l’auto-actualisation est prédominante. Dans la partie fonctionnelle consacrée aux aspects concrets de la mise en œuvre des objectifs et des finalités, la maîtrise de la discipline est prédominante. Méthode :  Par souci de constance, nous avons repris la méthode utilisée par Banville et al. (2001) fondée sur les cinq étapes de l’Écuyer (1988) servant à systématiser l’analyse de contenu. Tableau.2 Les 5 étapes de l’Écuyer : Procédure et traitement des données  Nous y avons ajouté une étape préparatoire de validation de notre classification. Tableau.3 Étape préparatoire de validation de notre grille d’analyse  L’ensemble de la démarche ainsi retenue a été appliquée pour analyser et comparer les programmes d’éducation physique du secondaire de 1981 et de 2003 au regard des cinq catégories d’OV. 1 Déterminer le contenu retenu pour fin d’analyse Programme de 1981 : 98 pages Programme de 2003 : 106 pages 2 Identifier l’unité retenue pour classifier le matériel La phrase 3 Catégorisation et classification du matériel analysé Classification à l’aide de la grille de reconnaissance des OV dans les 5 catégories d’OV pour le codage des textes 4Quantification des données Dénombrement en terme de fréquence d’unités de signification + khi-deux 5 Analyse qualitative et quantitative des données Description des résultats SujetsDix experts de l’ÉP Outil d’analyseGrille de reconnaissance des OV comportant une définition et des mots-clés permettant de clarifier le contenu de chaque OV Outil de validation Sélection de 22 extraits de texte dans les deux programmes de 1981 et de 2003 ProtocoleLes experts avaient pour tâche de classer les extraits dans les cinq catégories d’OV Analyse de fidélité inter- évaluateurs Kappa de Fleiss obtenu de 0,425 indique un degré d’accord modéré Programme de 1981Programme de 2003 Nombre d’unités% % Maîtrise de la discipline (MD)127**43,8143,2 Processus d’apprentissage (PA)6823,512628,8 Auto-actualisation (AA)24*8,37216,5 Intégration écologique (IÉ)21*7,26615 Responsabilisation sociale (RS)50**17,216036,5 OVFinalités visées Conception de l’école ⁄ de la classe d’EP Contenus enseignés ⁄évalués Maîtrise de la discipline (MD) Transmette un héritage culturelLieu de performanceHabiletés spécifiques Processus d’apprentissage (PA) Apprendre comment apprendreLieu d’apprentissage Méthodes pour apprendre et réussir Auto-actualisation (AA) Excellence individuelleLieu d’épanouissementConnaissances de soi Responsabilisation sociale (RS) Construction d’une société plus solidaire Lieu de coopérationRéalisations collectives Intégration écologique (IÉ) Compréhension des relations individus ⁄ connaissance ⁄ société Lieu d’équilibre Fonction des individus et des contextes Deux différences significatives élevées (p<0.00001) Deux différences significatives (p<0.01) Deux différences significatives (p<0.01) Pas de différences Tableau.4 Nombre d’unités de sens dénombrées dans le programme de 1981 et dans le programme de 2003 pour chaque orientation de valeur, pourcentages associés et le Test du Khi-deux indiquant les différences significatives avec un seuil de signification alpha de 0,05. Contexte/Questions  Constat Une rénovation des programmes est menée pour répondre aux nouvelles attentes de la société dans la formation des élèves. Le nouveau programme de 2003 est marquée par une rénovation majeure qui est en rupture avec les précédentes conceptions des programmes. Les nouveaux programmes sont fondés sur une approche par compétences (Legendre, 2002).  Nouveauté Le processus de rénovation ne vise pas à compléter les programmes mais vise à les transformer en profondeur en affectant leurs finalités c’est-à-dire, les valeurs à transmettre aux élèves. La rénovation des programmes affecte-t-elle les finalités des programmes ? Quel est l’impact d’une approche par compétences sur les OV véhiculées à travers les programmes d’ÉP ?  But de l’étude Saisir une partie de ce processus de rénovation dans sa dynamique en comparant les orientations de valeur véhiculées par le nouveau programme d’ÉP au secondaire par rapport à l’ancien. Discussion  Interprétation - Notre étude confirme que les programmes d’ÉP Québécois véhiculent plusieurs OV des résultats comme le soulignaient Banville et al. (2001). 1981 - Elle révèle aussi des changements significatifs dans les OV à poursuivre en ÉP entre 2003 - Elle montre que la volonté d’orienter la formation vers le développement de compétences transversales caractérise les attentes de la société dans la formation des jeunes et conduit à revisiter les finalités de cette discipline dans trois directions :  il y a deux acceptions différentes de l’approche par compétences en éducation. - La 1 ère véhicule la question centrale de la transversalité des apprentissages à l’école. - La 2 nde traduit la question essentielle du réinvestissement des apprentissages dans la vie quotidienne.  Notre étude montre que les concepteurs des nouveaux programmes d’ÉP ont décliné ces deux dimensions de l’approche par compétences dans le texte. Ils ont ainsi orienté les finalités de l’ÉP en visant des compétences transversales et transférables c’est-à-dire réinvestissables dans la vie quotidienne.  Perspectives Cette étude a permis de saisir les OV dans leur dynamique et ainsi d’éclairer les rapports de de recherche l’école à la société. Elle a permis aussi d’étudier les effets sur les finalités de l’ÉP au Québec d’une approche par compétences dans la rédaction des programmes. Il reste cependant à étudier la réception par les enseignants et la mise en œuvre réelle de ces nouvelles orientations. Ce travail constitue l’une de nos perspectives de recherche. Cadre théorique  Les orientations de valeurs (OV) Elles désignent les principes du vrai et du faux qui sont acceptés par un individu ou un groupe social (Jewett, Bain & Ennis, 1995, p. 23). Elles constituent une référence qui oriente les convictions et les comportements. Pour un individu donné qui choisit, plus ou moins consciemment, d’adhérer à certaines valeurs, cette référence devient sa préférence.  Les OV en matière d’éducation reflètent les conceptions philosophiques à propos de la scolarisation et les décisions didactiques et pédagogiques qui en découlent. Les travaux de Ennis (1992) montrent que la rédaction d’un curriculum est sous l’influence des OV de ses concepteurs. Jewett et al. (1995) ont caractérisés les OV spécifiques à l’éducation physique en cinq ensembles structurés (cf. Tableau.1 ci-après). Tableau.1 Les orientations de valeur en éducation physique d’après Pasco et Ennis (in press)