Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 Apprendre des situations d’enseignement-apprentissage: le rôle de l’expérience Isabelle VINATIER.

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1 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 Apprendre des situations d’enseignement-apprentissage: le rôle de l’expérience Isabelle VINATIER CREN (Centre de recherche en éducation de Nantes) Isabelle.vinatier@univ-nantes.fr

2 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 I - Situer mes perspectives de recherche Orient de mes travaux : le développement du sujet professionnel et du sujet élève. Inscription dans le champ de la « didactique professionnelle » (P. Pastré). Intérêt particulier pour les interactions scolaires et ce qu’elles permettent de comprendre du « travail enseignant ».

3 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 II - Les dispositifs mis en place avec les enseignants : des dispositifs de « co-explicitation » Partir de l’expression des besoins des professionnels Construire une question de recherche et en même temps de formation Principes méthodologiques développés : -recours à des données empiriques attestées : recueil d’interactions scolaires par les enseignants eux-mêmes ; -prise en compte des contextes scolaires de production des interactions ; -prise en compte du rôle déterminant des processus interactionnels dans l’élaboration d’unités sémiotiques ; -articulation des négociations intersubjectives et des négociations portant sur le contenu de ce qui est échangé entre les interlocuteurs. Rapport dialectique développé entre l’analyse de la singularité de la situation d’interaction et son pouvoir d’évocation dans le collectif de professionnels

4 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 III - Une situation d’interaction considérée comme prototypique par le collectif d’enseignants (4 enseignants de classes de 6ème et 5ème ordinaires et 4 enseignants de classes de S.E.G.P.A. au collège) Que se passe-t-il dans ces moments de classe où un enseignant vient apporter son aide à un élève qui le sollicite pour cela ? La formulation de la demande de la part des élèves dans une classe de 6ème au collège : –E 14 : Je comprends pas la question 10 ? –E 10 : La question 10 là (elle montre du doigt) : ”qu’est-ce qui distingue Manhattan des centres villes européens ? –E 6 : C’est pour la question 10. –E 8 : J’ai pas compris ce qu’il fallait faire pour la 10. –E 21 : Celle-là ? (la question 10 est montrée du doigt par l’élève à l’enseignante) –E 16 : Moi, c’est pour cette question. (la question 10 est montrée du doigt par l’élève à l’enseignante)

5 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 1.E 14 : Je comprends pas la question 10 ? 2.En : Qu’est-ce qui distingue Manhattan des centres-villes européens ? Alors, qu’est-ce que tu connais comme ville européenne ? 3.E 14 : En France par exemple ? 4.En : En France, oui. 5.E 14 : Ben... Nantes. 6.En : Nantes, d’accord. Qu’est-ce qui est différent à Nantes par rapport à Manhattan ? 7.E 14 : Ben, c’est plus grand... 8.En : /Qu’est-ce qui est plus grand ? 9.E 14 : Ben, Manhattan... 10. En : Et puis... Est-ce que à Nantes, le centre ville... Est-ce que tu trouves, euh... les banques, etc., dans le centre ville, les bureaux... 11. E 14 : /Oui. 12. En : Oui ? Donc tu marques : on voit ça à Nantes... on voit ça à Manhattan..., tu compares, hein ? 13. E 14 : Mmh, d’accord.

6 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 IV - Un élargissement de la problématique Analyser le rapport des élèves à la demande d’aide PC1 : Dans nos classes hétérogènes, ils ne se traitent pas d’idiots, mais ils se traitent - et c’est pour ça qu’ils ne posent pas de question - d’intellectuels. Et l’intello de la classe, maintenant on n’en a plus, c’est le bouffon, ils ont peur de poser des questions pour se faire traiter d’intellectuels. C’est pas celui qui ne sait pas qui pose des questions, c’est celui qui aimerait en savoir plus, qui est très intéressé, ben ça on ne l’a plus. PS 3 : C’est, je ne comprends pas, c’est, euh, ils demandent, mais, euh, ils ne savent pas trop sur quoi, c’est vraiment et c’est souvent j’comprends pas, j’comprends pas, euh... qu’est-ce que je dois faire ?

7 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 IV - Un élargissement de la problématique Comprendre les enjeux de la relation d’aide PC4 : C’est autour du savoir que ça se passe PS2 : J’ai besoin d’exister PS2 : On va faire plaisir à l’enseignante, il faut qu’on lui rende quelque chose, quoi. PC 3 : Je crois que c’est là qu’on est coincés, les profs quoi, enfin c’est ce qui nous interroge en tout cas, quoi.Comment ne pas se faire piéger tout en sachant que ça existe ? Euh, et amener l’élève là où on veut l’amener, c’est-à-dire sur le savoir. Comment l’amener vers le savoir ?” PS3 : On veut bien participer mais en en faisant le moins possible (...) « je » programme ma tâche le plus vite possible pour m’en débarrasser (...) « nous » on peut pas (...) c’est insurmontable pour « moi » …, Ils veulent faire plaisir mais en faire le moins possible... il y a une peur... une espèce de crainte... PS1 : ils repensent (les élèves) qu’ils sont à nouveau mauvais et, et bon, c’est vrai que c’était dur.

8 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 IV - Un élargissement de la problématique Le rapport des professionnels à la trace de leur activité PC1 : C’est pour ça que l’impression qu’on a, et la réalité, il y a un sacré décalage, hein ! PS1 : On a l’habitude de fonctionner d’une certaine façon et comme l’habitude d’anticiper (…) Les élèves qui demandent en l’air, qui bougonnent, j’ai l’habitude, je les connais, mais ceux qui savent cibler exactement leur demande, je ne les avais pas forcément repérés... (silence). Voilà.”

9 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 IV - Un élargissement de la problématique Une modification du rapport à l’élève dans un cheminement de la conception des situations pédagogiques PS2 : On s’est aperçu qu’ils étaient capables de réfléchir, de s’apercevoir que finalement c’était... au départ, ce n’était pas une question mais, ah ben oui, c’est quand même donner une question : pourquoi c’est donner une question ? Parce que, ben il y a eu la réponse et puis ça nous a permis d’avancer et puis voilà, il y a tout cet enchaînement qui se met en place, comme ils ont pu aussi sélectionner les non-questions. Disons, ils se sont aperçus que... PS3 : (…) J. euh, et ils ont répondu, ils ont essayé de comprendre, ils ont réellement participé. Et c’est vrai que c’était impressionnant parce que, il y avait de l’investissement, il y avait de l’échange, il y avait de la critique, il y avait une certaine analyse, euh, et puis à la fin, on a fait un petit bilan à la fin de la séquence, et le bilan est intéressant parce qu’il y a toujours cette part d’affects qui affleure et puis il y a le constat face à l’exercice.

10 Analyse du travail enseignant - INRP - 20 et 21 novembre 2008 Conclusion Une épistémologie du sujet capable (P. Rabardel) Interroger la singularité de l’interaction en ce qu’elle est porteuse d’un sens générique pour un collectif de professionnels (identification des principes tenus pour vrais (éléments constitutifs du schème de G. Vergnaud : organisateurs stables de la dynamique des échanges)