CHAPITRE 4 CHAPITRE 4 CITOYENNETÉ ET CONCEPTIONS RELIGIEUSES / LAÏQUES.

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1 CHAPITRE 4 CHAPITRE 4 CITOYENNETÉ ET CONCEPTIONS RELIGIEUSES / LAÏQUES

2 Plan 1. Introduction : exemples de situations mettant en jeu la notion de citoyenneté et les identités en jeu la notion de citoyenneté et les identités culturelles ou religieuses des élèves culturelles ou religieuses des élèves 2. Fondements du concept de citoyenneté (S. Hasquenoph, 2000) (S. Hasquenoph, 2000)

3 Plan 3. Citoyenneté et rapports entre le politique et le religieux religieux - 3.1 Cadre général - 3.1 Cadre général - 3.2 Cas des pays musulmans (F. Mernissi, 1992) - 3.2 Cas des pays musulmans (F. Mernissi, 1992) - 3.3 Conceptions de la citoyenneté en France / - 3.3 Conceptions de la citoyenneté en France / Angleterre / Allemagne (N. Picqué, 2005, M. Angleterre / Allemagne (N. Picqué, 2005, M. Soëtard, 2005) Soëtard, 2005) - 3.4 Effets de l’immigration sur les conceptions de la - 3.4 Effets de l’immigration sur les conceptions de la citoyenneté (J. Resnik, 2005) citoyenneté (J. Resnik, 2005) 4 Conclusions et enjeux pour l’éducation

4 1. Introduction 1. Introduction

5 Exemples de situations mettant en jeu la notion de citoyenneté et les identités culturelles ou religieuses des élèves Les questions bio-éthiques L’expression des signes d’appartenance et les revendications de type identitaire La question de l’égalité homme-femme Les Droits de l’Homme... → Enjeux fondamentaux : conceptions de la citoyenneté → Enjeux fondamentaux : conceptions de la citoyenneté et du « vivre-ensemble » dans la diversité et du « vivre-ensemble » dans la diversité

6 2. Fondements du concept de citoyenneté de citoyenneté

7 2. Fondements du concept de citoyenneté Que signifie être « citoyen » ? Qui peut être « citoyen » ? (S. Hasquenoph, 2000) Que signifie être « citoyen » ? Qui peut être « citoyen » ? (S. Hasquenoph, 2000)GrèceRomeMoyen-âge 16 e - 17 e s. Angleterre: Angleterre: - « Habeas corpus » (1679) - « Habeas corpus » (1679) → fondement de l’Etat de droit → fondement de l’Etat de droit

8 2. Fondements du concept de citoyenneté - « Bill des droits » (1689) - « Bill des droits » (1689) → prototype des Droits de l’Homme → prototype des Droits de l’Homme 18 e s : - révolution américaine - révolution française - révolution française 19 e s : droit de vote « censitaire » 20 e s : - suffrage « universel » (pour les hommes) - accès des femmes à la citoyenneté - accès des femmes à la citoyenneté - ébauche d’une citoyenneté supra- - ébauche d’une citoyenneté supra- nationale nationale

9 2. Fondements du concept de citoyenneté Le combat des femmes pour des droits citoyens Le combat des femmes pour des droits citoyens (S. Hasquenoph, 2000) (S. Hasquenoph, 2000) 1791: non exclusion des femmes des droits de succession 1907: droit de la femme de disposer librement de son salaire 1920: adhésion possible à un syndicat sans autorisation maritale 1938: suppression de l’incapacité civile féminine (ex: inscription possible des femmes à l’université, sans autorisation (ex: inscription possible des femmes à l’université, sans autorisation obligatoire de leur mari) obligatoire de leur mari) 1944: droit de vote des femmes 1965: droit de la femme mariée d’ouvrir un compte à son nom et d’en disposer librement 1970: autorité parentale partagée (Le père n’est plus chef de famille) …

10 2. Fondements du concept de citoyenneté Que montre cette évolution ? (S. Hasquenoph, 2000) → Passage d’une conception élitiste à une conception → Passage d’une conception élitiste à une conception élargie, à un « droit pour tous » non encore atteint élargie, à un « droit pour tous » non encore atteint (Rem: évolution non linéaire…) (Rem: évolution non linéaire…) → L’égalité homme - femme est une conquête très → L’égalité homme - femme est une conquête très récente et non encore aboutie récente et non encore aboutie Quelles sont les conditions d’exercice de la citoyenneté ? citoyenneté ? → - Etat de droit → - Etat de droit - Droits de l’Homme - Droits de l’Homme - Autonomie du politique par rapport au religieux - Autonomie du politique par rapport au religieux - Question ouverte: lien citoyenneté / nationalité ? - Question ouverte: lien citoyenneté / nationalité ?

11 3. Citoyenneté et rapports entre le politique et le religieux le politique et le religieux

12 3.1 Cadre général Sociétés non sécularisées: - « théocratie » - « césaro-papisme » - « équilibre trône-autel » Sociétés sécularisées: - Conservent certains liens (politique – religieux) - Indépendance mutuelle (laïcité)

13 3.2 Cas des pays musulmans Diversité régimes Quid « Droits de l’Homme » ? « Peurs » à l’égard de l’Occident et de la démocratie (F. Mernissi, 1992) → Pourquoi ? → Pourquoi ? - Raisons exogènes - Raisons exogènes - Raisons endogènes : conflits autorité / - Raisons endogènes : conflits autorité / opinion opinion

14 3.3 Conceptions de la citoyenneté en France / Angleterre / Allemagne Cas de la France (Condorcet, 1792) Cas de la France (Condorcet, 1792) Former des citoyens → Hommes libres, égaux, éclairés Implications en matière d’éducation - Libres : - liberté de l’instruction - instruction aux mains du peuple (et non de l’Eglise) - Égaux : - gratuité, universalité - Éclairés: - accès à la raison, qui se veut universelle - privilégie les savoirs scientifiques, - privilégie les savoirs scientifiques, - morale basée sur la raison - morale basée sur la raison + contribuer au perfectionnement de l’espèce humaine + contribuer au perfectionnement de l’espèce humaine

15 3.3 Conceptions de la citoyenneté en France / Angleterre / Allemagne Comparaison France / Angleterre (N. Picqué, 2005) Place de la religion ? → laïcité « forte » / « faible » → laïcité « forte » / « faible » Conceptions de la citoyenneté ? → universalisme / communautarisme → universalisme / communautarisme Fondements anthropologiques ? → comparaison Locke / Rousseau → comparaison Locke / Rousseau Qu’apporte le fait de vivre en société par rapport à l’état de nature ? Qu’apporte le fait de vivre en société par rapport à l’état de nature ? Implications ?

16 3.3 Conceptions de la citoyenneté en France / Angleterre / Allemagne Comparaison France / Allemagne (M. Soëtard, 2005) Comparaison France / Allemagne (M. Soëtard, 2005) Place de la religion ? Expression publique / sphère privée → Explication possible ? Statut de la raison au 18 e s → Explication possible ? Statut de la raison au 18 e s - Philosophie des Lumières / « Aufklarüng » - Registre de « l’explication » / « signification » (Kant) - Rem: « verstand » / « vernunft » - Rem: « verstand » / « vernunft » Conception de la citoyenneté ? universaliste / « ethno-nationale »

17 3.4 Effets de de l’immigration sur les conceptions de la citoyenneté Effets de la présence de populations immigrées sur les conceptions de la citoyenneté des pays d’accueil ? → Comparaison France / Israël (J. Resnick, 2005) → Comparaison France / Israël (J. Resnick, 2005) - Conceptions « universaliste » / « ethno-nationale » - Paradoxe: tous deux exigent une forme « d’assimilation » « d’assimilation » Rem: il existe d’autres conceptions (Royaume-Uni, États-Unis…) États-Unis…)

18 4. Conclusions et enjeux pour l’éducation Enjeux, défis pour l’éducation: Enjeux, défis pour l’éducation: Comment concilier l’apprentissage de valeurs communes (Droits de l’Homme, démocratie…) et le respect de la diversité ? → Analyse du « Livre blanc sur le dialogue → Analyse du « Livre blanc sur le dialogue interculturel » publié par le Conseil de interculturel » publié par le Conseil de l’Europe (2008) l’Europe (2008)

19 4. Conclusions et enjeux pour l’éducation Principes généraux: Le cadre commun, dont la mise en œuvre est attendue de la part des 47 Etats signataires, est la « Convention européenne des Droits de l’Homme » La diversité « culturelle » est considérée en soi comme une richesse, en ce y compris la diversité des convictions religieuses et non religieuses, pour autant que celles-ci respectent les Droits de l’Homme.

20 4. Conclusions et enjeux pour l’éducation Le Livre blanc du Conseil de l’Europe rejette un modèle de société qui serait basé sur l’assimilation, puisqu’il ne permettrait pas la reconnaissance des identités culturelles, mais il rejette tout autant un modèle communautariste qui ne prendrait pas en compte notre commune humanité (…) Il prône un modèle alternatif dit d’intégration et de gestion de la diversité culturelle dans un cadre commun qui est celui des Droits de l’Homme.

21 4. Conclusions et enjeux pour l’éducation → En résumé, il tend à : → En résumé, il tend à : articuler une première conception à référence universaliste (basée sur les Droits de l’Homme) à une seconde conception valorisant la diversité des identités culturelles et des convictions ; en étant clair que la première définit le cadre commun et les limites dans lesquelles la seconde peut se déployer.

22 4. Conclusions et enjeux pour l’éducation En ce qui concerne la question sensible du port de signes religieux, il recommande: En ce qui concerne la question sensible du port de signes religieux, il recommande: une éducation interculturelle promouvant des attitudes de civilité et de modération dans l’affirmation identitaire ; tout en considérant que l’expression d’une appartenance religieuse à l’école, sans ostentation, ni prosélytisme, faite dans le respect d’autrui, de l’ordre public et des droits de l’homme est compatible avec une société laïque et l’autonomie respective de l’Etat et des religions

23 4. Conclusions et enjeux pour l’éducation En matière d’éducation, il prône pour tous les élèves: - une formation aux Droits de l’Homme ; - l’apprentissage de compétences interculturelles - l’apprentissage de compétences interculturelles favorisant le dialogue et la compréhension de l’autre ; favorisant le dialogue et la compréhension de l’autre ; - un enseignement de l’histoire qui ne soit pas un instrument de manipulation idéologique, de propagande instrument de manipulation idéologique, de propagande de valeurs ultra-nationales ou xénophobes (…) ; de valeurs ultra-nationales ou xénophobes (…) ; - (…) connaître et comprendre, pendant leur scolarité, des conceptions du monde différentes des leurs (e.a. des conceptions du monde différentes des leurs (e.a. sur le plan des convictions religieuses et non sur le plan des convictions religieuses et non religieuses) considérées comme des « faits culturels » religieuses) considérées comme des « faits culturels »