Principes de pédagogie active et enseignement en grand groupe Véronique Godin et Dominique Vanpee Faculté de Médecine de l’Université Catholique de Louvain,

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1 Principes de pédagogie active et enseignement en grand groupe Véronique Godin et Dominique Vanpee Faculté de Médecine de l’Université Catholique de Louvain, Belgique 4ème colloque de pédagogie médicale Mont Tremblant Mars 2007 Synthèse de Ch. Hanzen

2 Focus sur les problèmes : apports de la littérature Gibbs G et Jenkins A (1992). Teaching Large classes in higher education Difficultés à cerner les objectifs du cours Manque de repères et de conseils sur l’évolution du travail Manque de support adéquat pour une étude indépendante. Peu de possibilités de discussion entre étudiants ou avec l’enseignant. Groupe étudiants = masse homogène : difficulté de gérer la diversité des étudiants. Etudiants difficiles à motiver, ils sont passifs et non engagés, noyés dans la masse.

3 Conditions essentielles Ancrer l’apprentissage dans une situation contextualisée dont la pertinence est perçue par l’étudiant Placer l’étudiant face à des situations complexes et variées Présence d’un tiers comme « système de support » à l’acquisition de connaissances Fonctions et conditions d’applicabilité de ses connaissances : savoir pourquoi et quand les utiliser !

4 Quelques éléments d’un « bon » cours magistral Au premier cours : diffusion du plan du cours : –présentation des objectifs d’apprentissage, des méthodes et des activités d’évaluation. Les cours suivants : –restituer la leçon dans l’ensemble du cours, –tester les connaissances antérieures de l’étudiant et de les réactiver –mettre l’étudiant en situation de questionnement (résolution de problèmes ou cas cliniques). –terminer le cours par une synthèse finale soulignant les concepts clés.

5 Organisation du cours en grand groupe Pour susciter l’attention des étudiants: –avant le cours : problèmes à résoudre + questions –(Web-CT,…) Pour maintenir l’intérêt des étudiants. –interrompre régulièrement son exposé par des échanges (demander des exemples aux étudiants, insérer des exercices courts, poser des questions précises, faite un miniquiz…). –Interrompre régulièrement pour laisser du temps de réflexion et de « manipulation » du cours par les étudiants

6 « if we talk six minutes less, student learn more ». En 1987, Ruhl démontrait que même une courte manipulation des informations durant un cours magistral permettait une meilleure persistance des connaissances à moyen terme (12 jours). Dans cette étude, il était demandé à un enseignant de faire deux minutes de pause toutes les 12 à 18 minutes durant ses exposés magistraux d’une heure. Durant cette courte pause, les étudiants retravaillaient leurs notes en les discutant avec un voisin. Il n’y avait pas d’interaction entre l’enseignant et l’étudiant durant cette pause didactique.

7 Comment réduire l’anonymat S’adresser personnellement à certains étudiants Les faire travailler ensemble dans l’auditoire (buzz-groupe) Il est capital pour l’enseignant de vérifier que ce qui est enseigné correspond bien à ce que les étudiants apprennent effectivement et de soutenir l’apprentissage des étudiants en simulant l’organisation des connaissances. Séances de questions-réponses pendant le cours : –Les étudiants peuvent valider leur réponse par exemple avec des cartons de couleur -bleue (vrai) ou rouge (faux) –L’utilisation de technologie informatisée avec boîtier de vote électronique serait une excellente alternative mais est malheureusement trop coûteuse.

8 Références Frenay M, Bédart D. (2004). Des dispositifs de formation universitaire s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement contextualisé pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert. IN Annie Presseau et Mariane Frenay, Le transfert des apprentissages : comprendre pour mieux intervenir, les Presses de l’Université Laval). Frenay M. (1998) Favoriser un apprentissage de qualité. L’étudiant-apprenant. Grilles de lecture pour l’enseignant universitaire Marianne Frenay et Coll. Perspectives en éducation De Boeck page 113- 119. (bis) Gibbs G et Jenkins A (1992). Teaching Large classes in higher education. London/Kogan Page. 63-175. McKeachie, W(1999). Teaching tips, Boston : Houghton Mifflin. PEA, R.D.(1987) socializing the knowledge transfert problem. International Journal of Educational Resarch, 11,(6),639-663 Roberts C, Lawson M, Newble D, Self A, Chan P. (2005) The introduction of large class problem- based learning into an undergraduate medical curriculum: an evaluation. Med Teach. ; 27:527-33. Roger P (2003) Technique d’animation : le Buzz group (fiche pratique). Pédagogie Médicale, 4; 244. Ruhl, KL, Hughes CA, & Schloss PJ (1987). Using the pause procedure to enhance lecture recall. Teacher Education and Special Education, 10, 14-18. Tardif J. (1997) Pour un enseignement stratégique (apport de la psychologie cognitive). Les éditions logiques inc, Québec.