En attendant, un peu de lecture… « Nombreuses furent les tentatives d’amélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe.

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1 En attendant, un peu de lecture… « Nombreuses furent les tentatives d’amélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe du transfert : un entraînement préalable peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré qu’il n’y a un bénéfice que si les deux apprentissages se ressemblent; ainsi l’entraînement à apprendre des syllabes ne facilite pas l’apprentissage d’un poème ou du latin. (…) L’explication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 milliards de neurones : aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p. 235-236). « Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques de construction d’autoroutes ! » (Vianin, 2008)

2 Formation continue CO – Genève (13.11.12) L’aide stratégique Comment donner à l’élève les clés de sa réussite Les concepts de base de la psychopédagogie cognitive Présentation théorique Version 30.06.11

3 Plan  1. Enjeux et postulats de la psychopédagogie cognitive  2. Echec scolaire et approches cognitives  3. Les connaissances déclaratives, lexicales, procédurales et conditionnelles  4. Vers une définition de l’intelligence  5. Le schéma du fonctionnement cognitif  6. Présentation du PACSM  7. Exercice en groupes

4 1. Enjeux et postulats de la psychopédagogie cognitive

5 Un constat  Un constat : souvent, les élèves en difficulté utilisent des stratégies inadaptées.  Le métier d’élève consiste essentiellement à apprendre, soit à mobiliser des compétences cognitives et métacognitives.  Or l’école enseigne tout…, sauf à apprendre !  Le nouveau PER aborde les stratégies d’apprentissage dans le domaine des « capacités transversales ».

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7 Une question difficile…  é?  A quel niveau dois-je intervenir lorsque je propose à l’élève en difficulté une aide stratégique ? ?Niveau de l’algorithme, e.g. algorithme de la division ? éé ?Niveau d’une démarche, e.g. démarche permettant d’accorder le verbe dans la phrase ? éé ?Niveau d’une procédure, e.g. procédure de résolution d’un problème mathématique ? éthode, e.g. méthode d’apprentissage d’une leçon ?Niveau d’une méthode, e.g. méthode d’apprentissage d’une leçon ? éé é?Niveau d’une stratégie spécifique, e.g. stratégie d’estimation des quantités ? éééé ?Niveau d’une stratégie générale, e.g. stratégie de planification ?  Il est toujours très difficile pour un enseignant de choisir entre… un algorithme utile et parfaitement efficace – mais dont l’usage est limité à une seule situation ET…un algorithme utile et parfaitement efficace – mais dont l’usage est limité à une seule situation ET… des stratégies globales, au large spectre, mais présentant manifestement des problèmes de transfert et de généralisation.des stratégies globales, au large spectre, mais présentant manifestement des problèmes de transfert et de généralisation.

8 Une approche fonctionnelle, spécifique et explicite, centrée sur la tâche

9 D’une approche fonctionnelle à une approche structurale  Approche fonctionnelle : aider l’enfant ici et maintenant; lui donner des outils cognitifs et métacognitifs utiles pour réaliser sa tâche.  Approche structurale : rendre l’enfant plus intelligent.  Constat : les approches structurales ont – malheureusement – montré leurs limites; le transfert et la généralisation sont difficiles.

10 D’une approche spécifique à une approche générale  Approche spécifique : apprentissage de stratégies limitées, mais efficaces; par exemple, apprendre à comparer les compléments de verbe et les compléments de phrase.  Approche générale : apprentissage de stratégies générales, mais difficilement transférables; par exemple, apprendre à utiliser le processus de comparaison.

11 D’une approche centrée sur la tâche à une approche centrée sur l’élève.  Approche centrée sur la tâche : analyse de la stratégie « idéale » permettant de réaliser correctement la tâche (procédure).  Approche centrée sur l’élève : analyse du répertoire cognitif de l’élève (processus).

12 D’une approche explicite à une approche implicite  Approche explicite : nécessité d’objectiver (verbaliser, conscientiser) les stratégies utilisées lors de la réalisation d’une tâche.  Approche implicite : l’activité de l’élève, le « faire », permettent le développement de stratégies; les processus sont automatisés.

13 Le transfert défini comme un mouvement sur le continuum proposé

14 La métaphore de l’autoroute  « Nombreuses furent les tentatives d’amélioration des capacités mentales. (…) Ces méthodes sont basées sur le principe du transfert : un entraînement préalable peut faciliter un apprentissage. Mais les recherches ont montré qu’il n’y a un bénéfice que si les deux apprentissages se ressemblent; ainsi l’entraînement à apprendre des syllabes ne facilite pas l’apprentissage d’un poème ou du latin. (…) L’explication est dans la complexité du cerveau avec ses 20 milliards de neurones : aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn !!! » (Lieury, 2008, p. 235-236).  Aménager une autoroute entre Limoges et Cahors n’améliore pas la circulation entre Manhattan et Brooklyn, mais peut servir à développer des techniques de construction d’autoroutes ! (Vianin, 2008)  Ces techniques et stratégies seront ensuite applicables dans toutes les régions du globe, pour autant qu’on soit capable d’identifier les différences entre les situations (climat, qualité du sol, relief, etc.) et d’y apporter les changements nécessaires.

15 2. Echec scolaire et approches cognitives

16 Quelques réflexions liminaires…  Le postulat d’éducabilité et de modifiabilité cognitive est central dans cette approche.  La modifiabilité cognitive est confirmée par les recherches en neurobiologie.

17 Echec scolaire et aide stratégique  Quatre facteurs peuvent expliquer les différences interindividuelles : Les connaissances de baseLes connaissances de base Les stratégies utiliséesLes stratégies utilisées Les connaissances métacognitivesLes connaissances métacognitives L’utilisation des processus cognitifsL’utilisation des processus cognitifs

18 Quatre pistes d’intervention se dessinent :  Les connaissances de bases -> stratégies mnémoniques  Les stratégies utilisées -> apprentissage des stratégies efficaces  Les connaissances métacognitives -> connaissances de son propre répertoire cognitif et des exigences de la tâche à accomplir  L’utilisation des processus cognitifs -> quels processus mobiliser en contexte ?

19 3. Les connaissances déclaratives, lexicales, procédurales et conditionnelles

20 Les connaissances déclaratives  Elles correspondent aux informations factuelles, aux connaissances encyclopédiques et aux savoirs académiques.  Elles sont fortement valorisées à l’école.  Elles font appel aux stratégies mnémoniques.  Précision : les connaissances métacognitives sont des connaissances déclaratives; elles deviennent « procédurales » lors de leur mise en œuvre.  Exemple : les élèves apprennent la définition d’un « mot de sens proche ».

21 Les connaissances lexicales  Elles se construisent autour de concepts-clés.  Elles constituent des points d’ancrage solides du savoir.  Elles peuvent se présenter sous la forme d’un glossaire ou d’une carte conceptuelle.  Un concept regroupe, autour d’un mot, une explication, des exemples, des composantes, d’autres concepts, etc. - qui constituent un ensemble cohérent.  Dans cette approche, l’apprentissage du vocabulaire est valorisé.  Exemple : les élèves ont construit le concept de « synonyme » (définition, exemples, concepts voisins, etc.).

22 Les connaissances procédurales ou stratégiques  Elles concernent le savoir-faire.  Elles répondent à la question « comment ? ».  Elles se présentent sous la forme d’une séquence d’actions (procédure).  Elles ont un degré de généralité plus ou moins important (d’un algorithme à une stratégie).  Leur apprentissage s’effectue dans et par l’action.  Exemple : les élèves savent rechercher le synonyme d’un mot.

23 Les connaissances conditionnelles ou pragmatiques  Elles sont responsables du transfert des apprentissages.  Elles répondent aux questions « quand » et « pourquoi ».  Elles permettent de reconnaître les situations qui justifient l’utilisation des autres connaissances.  Exemple : les élèves savent quand et pourquoi utiliser des synonymes (e.g. pour éviter les répétitions lors d’un exercice de composition).

24 4. Vers une définition de l’intelligence

25  L’intelligence peut être considérée comme la capacité d’utiliser de manière pertinente et évolutive des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, permettant d’adapter ses stratégies aux exigences de l’environnement.  Autrement dit, il s’agit pour l’élève d’utiliser : les bonnes stratégies (connaissances procédurales),les bonnes stratégies (connaissances procédurales), au bon moment (connaissances conditionnelles),au bon moment (connaissances conditionnelles), en mobilisant les connaissances nécessaires (connaissances déclaratives et lexicales).en mobilisant les connaissances nécessaires (connaissances déclaratives et lexicales).

26 5. Le schéma du fonctionnement cognitif

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28 Un exemple d’utilisation du schéma Essayez de trouver la figure qui manque dans le tableau suivant :

29 La démarche cognitive probable  Si vous avez trouvé un triangle noir, vous avez effectué une inférence correcte.  Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases :  1. Prise d’information (input) : observation de la grille (processus d’exploration); inventaire des caractéristiques de ces différentes formes : carré, triangle, blanc et noir (processus d’identification); comparaison des formes (processus de comparaison) : un carré blanc et l’autre noir ; processus de catégorisation : identification de deux types de figures (carré et triangle).  2. Traitement de l’information (élaboration) : processus d’inférence; à partir des informations recueillies lors de la phase d’input, utilisation du processus d’induction de la règle d’organisation des figures dans le tableau : les carrés ont été placés dans la première ligne et la seconde ligne est prévue pour les triangles ; la première colonne est blanche et la seconde est noire; puis, processus de déduction : la forme à dessiner est un triangle noir.  3. Expression de la réponse (output) : formulation - verbale ou en dessinant – de la figure qui manque dans le tableau.  Processus métacognitifs : planification de la réalisation de cette tâche (observer, puis analyser, puis déduire, etc.), surveillance de sa réalisation et vérification (poursuite de l’objectif visé et régulation si nécessaire); autocontrôle final.

30 Un deuxième exemple  Lisez le texte suivant : « Lorsque le petit canard plongea pour la première fois dans la mare, il fut complètement immergé et parut tout à fait surpris par l’expérience. Heureusement, maman canard veillait sur lui et put le rassurer ».

31 La démarche cognitive probable  1. Prise d’information (input) : balayage visuel du texte et identification des mots. Exemple : chaque mot du texte a été reconnu et compris.  2. Traitement de l’information (élaboration) : assemblage des mots dans des unités de sens (propositions sémantiques) ; processus d’inférence ; mise en relation des informations du texte avec ses connaissances propres. Exemple : constitution des unités suivantes : [lorsque le petit canard plongea], [pour la première fois], [dans la mare], [il fut complètement immergé] [et parut tout à fait surpris par l’expérience]. [Heureusement], [maman canard] [veillait sur lui] [et put le rassurer]. Inférences : le canard est mouillé lorsqu’il saute dans la mare ; ce petit canard est surpris parce que c’était « la première fois ; etc.  3. Expression de la réponse (output) : communication de sa compréhension. Exemple : répondre à des questions écrites sur le texte (étude de texte) ou communiquer son avis à un interlocuteur sur son contenu.

32 Consigne  1. Réaliser le problème, individuellement  2. Analyser les processus cognitifs et métacognifs mobilisés dans cette tâche  3. Une proposition d’analyse

33 Un exemple d’utilisation du schéma Essaie de résoudre ce petit problème Tu disposes de 9 billes - dont une est plus lourde que les huit autres - et d'une balance simple. En combien de pesées pourras-tu déterminer quelle bille est la plus lourde ?

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38 La démarche cognitive probable  Si vous avez trouvé 2 pesées, c’est correct !  Pour le faire, vous avez probablement résolu ce problème en 3 phases :  1. Prise d’information (input) : Processus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la source d’informationProcessus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la source d’information Processus d’exploration : j’observe globalement la diaProcessus d’exploration : j’observe globalement la dia Discrimination : j’identifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessinDiscrimination : j’identifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessin Structuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texteStructuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texte Perception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de comprendre la donnée du problèmePerception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de comprendre la donnée du problème Identification : il s’agit d’un problème mathématique qui présente une donnée et une questionIdentification : il s’agit d’un problème mathématique qui présente une donnée et une question Anticipation : le but visé est de répondre à la question poséeAnticipation : le but visé est de répondre à la question posée Planification : je vais effectuer probablement plusieurs essaisPlanification : je vais effectuer probablement plusieurs essais  2. Traitement de l’information (élaboration) : Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde)Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde) Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas explicite dans sa formulation)Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas explicite dans sa formulation) Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux)Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux) Sélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); j’ignore le titre et la consigneSélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); j’ignore le titre et la consigne Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc.Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc. Analyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essaisAnalyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essais Comparaison : je compare le poids des groupes de billesComparaison : je compare le poids des groupes de billes Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur » Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde » Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type de problème ! »Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type de problème ! »  3. Expression de la réponse (output) : Autocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourdeAutocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourde Régulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle n’est pas efficaceRégulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle n’est pas efficace Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :  1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3  2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd  3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet  4. Je détermine la bille la plus lourde Communication : je communique ma réponse par orale, en m’aidant d’un dessinCommunication : je communique ma réponse par orale, en m’aidant d’un dessin Transfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problèmeTransfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problème

39 La démarche cognitive probable  1. Prise d’information (input) : Processus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la source d’informationProcessus d’attention : j’oriente mes sens (la vue) vers la source d’information Processus d’exploration : j’observe globalement la diaProcessus d’exploration : j’observe globalement la dia Discrimination : j’identifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessinDiscrimination : j’identifie un titre et une consigne (en couleur), un texte et un dessin Structuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texteStructuration de la tâche : 1 ère étape, je commence par lire le texte Perception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de comprendre la donnée du problèmePerception : j’évoque le contenu du texte et j’essaie de comprendre la donnée du problème Identification : il s’agit d’un problème mathématique qui présente une donnée et une questionIdentification : il s’agit d’un problème mathématique qui présente une donnée et une question Anticipation : le but visé est de répondre à la question poséeAnticipation : le but visé est de répondre à la question posée Planification : je vais effectuer probablement plusieurs essaisPlanification : je vais effectuer probablement plusieurs essais

40  2. Traitement de l’information (élaboration) : Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde)Surveillance de l’action : je garde la question toujours en tête (déterminer la bille la plus lourde) Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas explicite dans sa formulation)Inférence : la question suppose un minimum de pesées (ce qui n’est pas explicite dans sa formulation) Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux)Compréhension : je reformule la donnée avec mes propres mots, je résume la situation, je relis pour vérifier ma compréhension; je sollicite ma MLT (« balance simple » = balance à plateaux) Sélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); j’ignore le titre et la consigneSélection : je trie les informations pertinentes (9 billes, 1 plus lourde, balance simple); j’ignore le titre et la consigne Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc.Sériation : je mets de l’ordre dans les actions à effectuer : répartir les billes, les peser, comparer, etc. Analyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essaisAnalyse : j’établis des liens entre le nombre de billes et leur poids; je fais des essais Comparaison : je compare le poids des groupes de billesComparaison : je compare le poids des groupes de billes Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur »Induction : « Si le nombre de billes est plus élevé, le poids est supérieur » Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde »Déduction : « Si je mets 2 fois 3 billes sur la balance, je peux déterminer en 1 seule pesée où se trouve la bille plus lourde » Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type de problème ! »Hypothèse : « Une solution simple n’est pas une bonne solution dans ce type de problème ! »

41  3. Expression de la réponse (output) : Autocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourdeAutocontrôle : je vérifie si les pesées effectuées permettent de trouver, à coup sûr, la bille la plus lourde Régulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle n’est pas efficaceRégulation : je suis prêt à modifier ma stratégie si elle n’est pas efficace Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :Organisation : je présente une réponse organisée en étapes :  1. Je regroupe mes billes en 3 paquets de 3  2. Je pèse 2 paquets et je détermine le plus lourd  3. Je pèse 2 billes de ce dernier paquet  4. Je détermine la bille la plus lourde Communication : je communique ma réponse par orale, en m’aidant d’un dessinCommunication : je communique ma réponse par orale, en m’aidant d’un dessin Transfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problèmeTransfert : j’ai constaté que je devais faire appel à ma pensée divergente pour trouver une solution à ce type de problème

42 6. Présentation du PACSM

43 Démarche du groupe  Analyse de fiches et d’exercices scolaires : quels processus les élèves doivent-ils mobiliser pour réaliser correctement les exercices proposés ?  Utilisation possible de ce matériel : Évaluation des processus cognitifs déficients.Évaluation des processus cognitifs déficients. Rémédiation.Rémédiation.  Originalité de la démarche : le PACSM permet un travail sur les processus cognitifs à partir d’exercices scolaires.  Cadre conceptuel : la classification en 3 phases des fonctions cognitives selon R. Feuerstein.  Quelques exemples.

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49 7. Exercice en groupes  Tâche : élaborer, en s’appuyant sur la théorie cognitive, une fiche d’analyse des processus, à partir d’une fiche tirée des moyens d’enseignement.  Consigne sur feuille annexe.

50 Bon travail !