L’enseignant Définit un travail pour ses élèves - en fonction des programmes d’enseignement - en évaluant la performance des élèves par rapport à leurs.

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3 L’enseignant Définit un travail pour ses élèves - en fonction des programmes d’enseignement - en évaluant la performance des élèves par rapport à leurs succès ou à leurs échecs pour répondre à cette demande

4 Le bon élève s’adapte à la demande - Il « travaille » bien, selon le langage courant… MAIS Que savons-nous de son travail réel?

5 Nous faisons l’hypothèse qu’il apprend bien ses leçons, que… son travail est sérieux, approfondi … MAIS à y regarder de plus près, selon Nicolas SEMBEL (2003) Les élèves, développent des approches du travail scolaire dans lesquelles il distingue…

6 -Le travail formel (celui qui est demandé par l’enseignant) -Le travail réel (celui qui est fait par l’élève) -Le travail caché (celui qu’ils doivent faire pour réussir et qui n’est pas explicité ; celui qui nécessite une compréhension des codes implicites de l’école) -Le travail clandestin (celui que fait l’élève mais dont la logique lui échappe ; ses propres procédures dont il ne maîtrise pas les termes)

7 Le mauvais élève ou l’élève « en difficulté », selon la terminologie actuelle c’est… celui qui ne réussit pas à répondre à la demande. Pour des raisons externes et ou des raisons internes à l’école. Une hypothèse sur les raisons internes, en faisant un détour par une autre approche de la notion de travail…

8 Pour TOURAINE (1965) « Le travail se définit d’abord comme une relation de l’homme à ses œuvres. » Pour CANGUILHEM (1947) « Tout homme veut être le sujet de ses normes » Cet angle de conception de la notion de travail renvoie au pôle opposé à celui présenté plus haut.

9 Un schéma TRAVAIL DEFINI par L’ECOLE TRAVAIL DEFINI par UN SUJET SUBI VOULU

10 TRAVAIL SUBI Attentes de docilité et de conformité Récompenses ou pénalités, en fonction de ces deux termes, avec centrage sur la performance individuelle… Risque pour les élèves de ne percevoir qu’un « travail en miettes » (Friedmann,1964) TRAVAIL VOULU Attentes de développement d’un esprit critique, de prises de responsabilités, de prises de décision, de productions partagées et réfléchies en équipe… Valorisation du pouvoir intellectuel de l’élève

11 La question Prise en compte du conflit potentiel entre ces deux pôles Une proposition Mettre au centre du système, au centre de la notion de travail, la question de l’activité cognitive. Travailler se définit alors par rapport à une fin essentielle … Le développement de la capacité intellectuelle, et, plus largement, le développement d’une personne qui vise à améliorer ses savoirs et savoir- faire, ses compétences. Des moyens qui font place aux recherches et procédures plus ou moins partagées, plus ou moins individuelles.

12 Une approche pédagogique et didactique au service de cette vision du travail scolaire… La situation complexe

13  Du triangle et de son centre : la situation d’enseignement.  La difficulté comme point crucial de la situation.

14  Poser un modèle didactique pour envisager comment il permet de traiter la difficulté d’apprendre  Les paramètres d’un modèle qui offre des ressorts pour travailler la difficulté

15  Elle tient compte d’un programme  Elle pourra être surmontée  Elle est effectivement une difficulté  Elle fait médiation entre élève et savoir  Elle pourra être considérée comme résolue ou non par les élèves eux-mêmes

16  Elle doit être liée explicitement à une référence préalable, à une histoire.  Elle doit être introduite par une consigne claire. Ce qui suppose des échanges langagiers.  Elle doit susciter une activité intellectuelle des élèves. Il faut que le problème résiste…un peu.

17  Elle doit être mise en discussion, en débat, afin que…  Les élèves perçoivent tous comment se fait la réflexion  L’enseignant perçoive comment les élèves réfléchissent, quelles conceptions ils ont.

18  Les éléments qui permettent que soit traitée cette difficulté sont…  La confrontation à la difficulté  Les échanges langagiers entre élèves, entre enseignants et élèves : l’apprentissage est une affaire sociale.

19  Elle n’est pas résolue pour tous en même temps. La résolution de la difficulté peut demander la confrontation avec plusieurs situations de même type….

20  On doit aboutir, au bout du compte, à la formalisation de savoirs, puis à la pratique d’entraînements  Mais il y a un monde entre  La demande magistrale de travail pour accéder au résultat juste, et…  L’élaboration sociale et acceptée d’un travail, dans le cadre du développement d’un goût pour une amélioration de la compétence, d’un goût pour l’élaboration d’un résultat auquel on tient, qu’on désire atteindre.

21 Le travail comme engagement consenti… à l’abordage d’une difficulté dont l’élève perçoit que, la résoudre, c’est ce qui le fait grandir.

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23 Et l’enseignant, dans tout ça? Il est en tension entre deux pôles entre lesquels il se situe, tentant de tenir les deux bouts… Plutôt vers le nord? Plutôt vers le sud?

24 - Le « maître » qui chercherait à tout contrôler sans se soucier du développement des « sujets » censés obéir pour apprendre… - Le « gentil animateur » qui chercherait uniquement le bien vivre ensemble, le développement des sujets comme personnes qui se prendraient librement en charge pour apprendre…

25 Il ne peut évidemment pas éliminer un des deux pôles… Pas plus qu’il ne peut s’installer complètement au nord ou complètement au sud. La mise en place de situations complexes peut l’aider à trouver une place dans laquelle, sans renoncer à son autorité et à la définition des objectifs d’enseignement… il laisse cependant de l’espace à un sujet qui apprend en se développant, tant sur le plan intellectuel que sur le plan social.