Quelles pratiques de Coopération ? Co enseigner : pour quoi faire ?

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1 Quelles pratiques de Coopération ? Co enseigner : pour quoi faire ?
PDMQDC Quelles pratiques de Coopération ? Co enseigner : pour quoi faire ?

2 Créer des conditions favorables à la réussite par le co-enseignement
Les fondements du dispositif Une gestion optimale du temps d’apprentissage Une pédagogie structurée Une planification de l’enseignement Une implication de l’élève dans les activités Le temps d’engagement de l’élève dans les activités scolaires

3 Co-enseigner ; Plusieurs niveaux d’action pédagogique
 Observation (co-intervention ciblée)  Préparation (co-élaboration)  Animation (co-intervention directe)  Evaluation

4 OBSERVER

5 Observer Pourquoi ? Pour l’enseignant
 Mieux connaître l’élève (observation centrée sur un individu) dans une démarche particulière ou de façon générale. Mieux comprendre les points de résistance dans les apprentissages (Observation centrée sur un groupe restreint) Pour l’élève Un retour possible de l’observation si celle-ci est silencieuse. Une mise en mot de l’activité intellectuelle de l’élève, un retour sur l’activité cognitive L’observation silencieuse se limite souvent à une observation des postures de l’élève (méthodo, engagement, utilisation des outils…) L’observation active, avec questionnement, se concentre sur l’invisible : l’activité cognitive de l’enfant

6 Observer : Comment ? Il s’agit de voir de façon plus précise ce que fait l’élève. Il faut être entièrement disponible et ne pas être en charge d’enseignement. L’observation doit être préparée, elle a un objectif. On regarde, on écoute et on questionne pour comprendre… Les techniques de l’entretien d’explicitation peuvent être mise en œuvre. Questionner : l’observation peut/doit être active et centrée. Il n’y a pas d’observation sans objectif Mieux connaître les élèves c’est une approche individuelle qui doit permettre à la fois au maître et à l’élève de comprendre au mieux les difficultés de l’enfant pour travailler au plus proche de la ZPD. Pour une analyse collective c’est la possibilité pour le maître de ré ajuster son enseignement aux plus proche des besoins des élèves.

7 Les dispositions les plus adaptées pour observer
Si l’observation peut être un outil pour évaluer, dans ce cas, ce n’est pas une évaluation ! Il ne s’agit pas de mesurer mais de comprendre.  En fonction des besoins, les deux enseignants peuvent être amenés à prendre la posture d’observateur. Les dispositions les plus adaptées pour observer

8 Observer pourquoi ? Selon les situations, les objectifs et même les observations, les suites à donner peuvent être diverses Quelques exemples : 1) L’enseignant observe une démarche erronée due par exemple à une mauvaise compréhension de la consigne :  intervention auprès de l’élève (éviter une « fixation de l’erreur » cf Serge Boimare)  traitement collectif de la raison de cette mauvaise interprétation (Si un élève à mal interprété d’autres peuvent l’avoir fait également…) 2) L’observation concerne la classe en général avec un objectif spécifique  nécessité d’une trace écrite (notes, grille d’observation). Elle doit être suivie par la mise en place d’éléments pédagogiques pertinents basés sur les conclusions de l’observation (co-construction) Un compte rendu uniquement oral entre les deux enseignants est insuffisant. L’écrit est indispensable

9 Co-animer Définition :
Deux adultes ayant une mission d’enseignement interviennent dans un même espace-temps, en direction des mêmes élèves..

10 Co-animer : pour quoi faire ?
2)  Pour aider les élèves qui ont besoin d’une plus grand proximité avec l’adulte ou d’un groupe plus restreint. C’est un travail avec un groupe d’enfants dont les difficultés pour s’exprimer nécessitent une attention particulière, pour qui l’implication et les interventions sont difficiles en grand groupe. La tâche et les objectifs pédagogiques sont rigoureusement les mêmes pour tous. L’enseignant en charge du groupe a alors pour mission de faire participer plus, de stimuler l’activité socio-cognitive des élèves concernés. Le M+ permet de solliciter, d’encourager en utilisant des étayages spécifiques. Le but étant de permettre à l’enfant d’être acteur actif dans le groupe classe

11 Co-animer, pour quoi faire ?
1)  Pour croiser les regards sur l’activité de la classe. Comment ? Le M+ et le M travaillent sur toute la classe de façon parallèle. Tous les deux sont actifs et impliqués dans l’activité de la classe. L’objectif est le même. Les deux interviennent ou pas (exemple : l’un parle et l’autre écrit) En fin de séance la confrontation des ressentis et expériences doit pouvoir mettre en évidence les points qui convergent et ceux qui divergent.

12 Co-animer Pour quoi faire ?
3)  pour individualiser et différencier les parcours Il s’agit de proposer des situations de travail différentes et adaptées aux besoins particuliers des élèves. Les activités peuvent être différentes, adaptées, allégées mais avec des objectifs poursuivis par toute la classe. Il s’agit d’être au plus proche de la ZDP des élèves. L’enseignant agit non pas en traitement de la difficulté mais en prévention de celle-ci. L’action peut être anticipative ou pas . Elle s’applique dans une logique « curriculaire » des enseignements et s’intègre parfaitement dans la logique des nouveaux programmes. Elle ne remplace pas la différenciation pédagogique dans le classe

13 Co-animer, pour quoi faire ?
 Pour être au plus proche des élèves et faciliter la participation. Permettre au plus grand nombre de prendre la parole. Comment ? Un même enseignement, les mêmes outils, le M+ et le M ont exactement les mêmes tâches pédagogiques. Ils peuvent avoir deux ou plusieurs groupes différenciés. Exemple en groupe unique : Un maître se charge de l’activité en elle même pendant que l’autre s’assure de répartir et de distribuer la parole. Nous sommes vraiment dans une logique « enseigner différemment .

14 évaluer La présence du M+ doit permettre de :
 faciliter une entrée dans la validation par compétences. Une évaluation qui peut être continue, qui s’étale dans le temps et laisse à chacun le temps d’apprendre à son rythme en fonction de ses capacités.  de faciliter la reprise d’une validation échouée  De croiser les regards et les expériences avec les élèves pour ajuster et mettre en évidence les réussites des élèves.

15 Les freins à la bonne pratique
La nécessité de rompre avec l’éternel modèle de personnification : « Ma classe, mes élèves, mon local » l’obligation d’accepter d ’être observé(e) et ne peut pas être gêné(e) par le regard d’un autre professionnel de l’éducation sur notre pratique Un travail de préparation commun d’où un temps passé au sein de l’école plus long Le besoin d’avoir une vision compatible de la manière d’enseigner faire confiance et faire preuve de connivence Savoir ou l’on va et avoir bâti ensemble des progressions et des programmations annuelles.