Aider les élèves en difficulté

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1 Aider les élèves en difficulté
Brigitte Lacaze/ Académie de Grenoble

2 Aider les élèves en difficulté
Réconcilier l’élève avec l’école, l’apprentissage, la réussite … Répondre aux besoins particuliers de l’enfant Concevoir un contrat d’apprentissage avec l’élève hiérarchisant les compétences à acquérir formulée dans un projet d’aide personnalisée ou dans un PPRE

3 Le constat des difficultés à partir :
Des observations transmises par l’enseignant de la classe précédente : Étude des dossiers ou livrets scolaires Aides ayant déjà été mises en œuvre Des observations des élèves en classe fournies par l’enseignant : Observations quotidiennes du travail de l’élève Evaluations périodiques Des informations venant des élèves et des parents Des observations des élèves en dehors de la classe fournies par la communauté éducative ou les partenaires extérieurs Des évaluations nationales Un outil complémentaire possible : le ROC Tâche complexe qui ne contraint pas simplement à la juxtaposition, ni même l’addition de ressources mais à leur organisation dynamique, à leur orchestration Cette tâche placera l’élève dans un contexte particulier avec une nécessité d(atteindre un but précis qui va contraindre à la mobilisation intégrée de diverses ressources selon une démarche efficace. Exemple : Contexte : l’achat d’une nouvelle voiture par un voisin But : conseiller une tierce personne dans son choix entre deux motorisations compte tenu d’impératifs économiques et environnementaux Produit attendu : conseil argumenté Modalités : épreuve écrite de 50 minutes avec calculatrice, recours à des documents de référence Savoirs : informations fournies : données techniques relatives au véhicule, aux polluants, aux carburants, données économiques relatives au véhicule en fonction e l’équipement choisi Connaissances scientifiques : nomenclature, relations massiques et volumétriques, récation de combustion… Savoir-faire : manipuler le concept de mole, traduire une réaction chimique Exemple 2 : choisir un court essai et préparer un exposé oral destiné à leur faire connaître le contenu de l’essai et à les inciter à lire l’essai 3

4 Analyser les difficultés
ponctuelle lors de l’apprentissage d’une compétence Importantes persistantes Equipe éducative AIDE PERSONNALISEE 1 domaine Choix d’une compétence prioritaire Plusieurs domaines Choix d’une discipline prioritaire Bilan Choix d’une compétence Poursuite ou Fin PPRE PPRE PPRE

5 Les différentes formes d’aide
Pédagogie différenciée L’Aide personnalisée : il s’agit d’apporter une aide ciblée dès qu’une difficulté passagère est repérée et peut obérer les apprentissages ultérieurs. Le PPRE : Programme Personnalisé de réussite Educative

6 Repérage Maths– 40 items Lettres – 60 items 33% 50% 67% 0% 100%
PPRE Métier d’élève PPRE Lettres PPRE Maths D.P. Puis A.P. ? A.P. Maths A.P. Lettres A.P. puis PPRE ? Maîtrise suffisante D.P. Lettres D.P. Maths Lettres – 60 items

7 L’aide personnalisée Brigitte Lacaze/ Académie de Grenoble

8 Ce n’est pas : Une étude dirigée (aide aux devoirs)
Un atelier périscolaire supplémentaire Une reprise, à l’identique, des activités échouées en classe Un moyen de terminer les travaux entamés pendant la classe Un temps de correction des travaux de la journée Tâche complexe qui ne contraint pas simplement à la juxtaposition, ni même l’addition de ressources mais à leur organisation dynamique, à leur orchestration Cette tâche placera l’élève dans un contexte particulier avec une nécessité d(atteindre un but précis qui va contraindre à la mobilisation intégrée de diverses ressources selon une démarche efficace. Exemple : Contexte : l’achat d’une nouvelle voiture par un voisin But : conseiller une tierce personne dans son choix entre deux motorisations compte tenu d’impératifs économiques et environnementaux Produit attendu : conseil argumenté Modalités : épreuve écrite de 50 minutes avec calculatrice, recours à des documents de référence Savoirs : informations fournies : données techniques relatives au véhicule, aux polluants, aux carburants, données économiques relatives au véhicule en fonction e l’équipement choisi Connaissances scientifiques : nomenclature, relations massiques et volumétriques, récation de combustion… Savoir-faire : manipuler le concept de mole, traduire une réaction chimique Exemple 2 : choisir un court essai et préparer un exposé oral destiné à leur faire connaître le contenu de l’essai et à les inciter à lire l’essai 8

9 Les dérives possibles Ne plus mettre en place de différenciation pendant le temps de classe. Faire classe pour les élèves « qui suivent » et différer la prise en compte des difficultés des élèves les plus fragiles au temps d ’A.P. Présenter l ’Aide Personnalisée comme une sanction. Tâche complexe qui ne contraint pas simplement à la juxtaposition, ni même l’addition de ressources mais à leur organisation dynamique, à leur orchestration Cette tâche placera l’élève dans un contexte particulier avec une nécessité d(atteindre un but précis qui va contraindre à la mobilisation intégrée de diverses ressources selon une démarche efficace. Exemple : Contexte : l’achat d’une nouvelle voiture par un voisin But : conseiller une tierce personne dans son choix entre deux motorisations compte tenu d’impératifs économiques et environnementaux Produit attendu : conseil argumenté Modalités : épreuve écrite de 50 minutes avec calculatrice, recours à des documents de référence Savoirs : informations fournies : données techniques relatives au véhicule, aux polluants, aux carburants, données économiques relatives au véhicule en fonction e l’équipement choisi Connaissances scientifiques : nomenclature, relations massiques et volumétriques, récation de combustion… Savoir-faire : manipuler le concept de mole, traduire une réaction chimique Exemple 2 : choisir un court essai et préparer un exposé oral destiné à leur faire connaître le contenu de l’essai et à les inciter à lire l’essai 9

10 Les textes officiels Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005
BO n° 31 du 1er septembre 2005 (mise en œuvre loi d’orientation) BO n° 29 du 20 juillet 2006 (mise en œuvre socle) BO n° 25 du 19 juin 2008 (Organisation du temps scolaire et de l’aide personnalisée) BO HS n°3 du 19 juin 2008 (nouveaux programmes primaire) BO n° 45 du 27 novembre 2008 (livret primaire) Rapport IGEN n° Janvier 2009 (mise en œuvre réforme) Rapport IGEN n° Mars 2009 (mise en œuvre réforme) Rapport IGEN n° Juillet 2009 (mise en œuvre réforme)

11 Vers une définition de l’Aide Personnalisée
Le public visé Élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages. L’identification se fera en termes de compétences. Les modalités Programme personnalisé d’actions coordonnées proposé pour 2 à 5 élèves maximum par classe. Aide à durée déterminée (6 à 7 semaines maximum). A titre préventif ou en consolidation (aide ciblée dès qu’une difficulté passagère est repérée et peut obérer les apprentissages ultérieurs) ou en accompagnement de difficultés avérées.

12 Les objectifs visés Placer l’élève en situation de réussite en favorisant sa mise en confiance par Le petit groupe Les activités ciblées et adaptées Le contexte Les rituels La manipulation plus importante Amener l’élève à développer son autonomie dans les apprentissages. Favoriser la réflexion de l’élève sur les stratégies qu’il utilise. Amener l’élève à comprendre ses erreurs. Garantir les actions de transfert des acquis au sein de la classe.

13 Typologie des types de difficultés
Difficultés de type « plutôt linguistique » Difficultés de type « plutôt culturel » Difficultés de type « plutôt économique » Difficultés de type « plutôt intellectuel » Difficultés de type « plutôt psychologique » Difficultés de type « plutôt médical » Difficultés de type « plutôt comportemental » Difficultés de type “plutôt linguistique” Elles concernent prioritairement les élèves non francophones mais peuvent également se rencontrer, à un degré moindre, chez tout élève pour qui le français , langue de l’école et des apprentissages, n’est pas un outil familier. Dès lors, cette langue scolaire apparaît pour cet élève, non comme une langue “étrangère” mai plutôt comme un langue “étrange”. Difficultés de type “plutôt culturel” Souvent associées aux difficultés linguistiques, celles-ci sont en relation avec la dimension culturelle des apprentissages comme par exemple : la connaissance des codes de notre système éducatif et de ses implicites, des attitudes et comportements attendus par les enseignants… Difficultés de type “plutôt économique Elles sont à l’élève qui appartient à un milieu pauvre, voire en grande pauvreté, qui ne bénéficie pas des conditions économiques favorables aux apprentissages, en particulier pour le travail à la maison. Ces difficultés sont parfois perçues-à tort- comme un manque de suivi éducatif. Difficultés de type “plutôt intellectuel” Au terme d’un bilan psychologique, l’élève en difficulté d’apprentissage révèle un QI inférieur à la moyenne, au niveau verbal et/ou performance. On parlera parfois d’enfant en retard mental. Difficultés de type “plutôt psychologique” Des problèmes d’ordre psychologiques ou affectif perturbent l’élève qui se révèle alors, et pour un certain temps, peu disponible aux apprentissages. On évoquera une mauvaise image de soi, un refus de grandir, un profil dépressif… Difficultés de type “plutôt médical » L’élève éprouve des difficultés d’apprentissage en raison ‘un handicap ou d’une maladie. Difficultés de type “plutôt comportemental » C’est le comportement – la relation- qui est présenté comme la cause principale de la difficulté à apprendre. On parlera alors de passivité, d’agitation, d’agressivité, voire de violence. On pointera une socialisation insuffisante. 13

14 Les 7 familles d’aides S’exercer (milieu ou fin d’apprentissage): faire des gammes avec plus d’interaction: cf la verbalisation Réviser (milieu ou fin d’apprentissage): refaire lentement car en classe il y a pu y avoir méprise sur la tâche ou /et l’objectif Synthétiser, préparer une évaluation commune. Soutenir (pendant l’apprentissage): reprendre à l’identique pour savoir ce qui fait blocage, verbaliser les procédures, les stratégies, étayer la réalisation. Préparer (avant l’apprentissage) : réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective. On sait déjà avant la séance que l’élève va rencontrer un problème (exemple : manque de lexique).

15 Les 7 familles d’aides Revenir en arrière  (avant ou pendant l’apprentissage) : reprendre les bases, combler les « lacunes » Compenser (pendant l’apprentissage): reprendre : enseigner des compétences requises mais non enseignées (procédures, stratégies, transversales ou spécifique). ( comment faire pour copier exemple maman, anticonstitutionnellement, μάμάν, comment faire pour relire une dictée, que relire, pourquoi, à quoi sert le relecture du maître, comment faire pour apprendre une leçon, pour savoir si on la sait bien…)La tâche requise pour faire la tâche. Faire autrement : (pendant ou après l’apprentissage) : reprendre la même chose présentée différemment.

16 Typologie des options d’organisation
Plages horaires : Le matin avant 8h30 Le midi Après la classe Le mercredi Répartition : 4 x 30 min ; 3 x 40 min ; 2 x 1 h ; 1 x 2 h Harmonisation pour les différentes classes : Créneau horaire régulier pour les élèves d’une même classe Même créneau horaire pour toutes les classes Classes de cycle 2 : 30 min et de cycle 3 : 1h Tâche complexe qui ne contraint pas simplement à la juxtaposition, ni même l’addition de ressources mais à leur organisation dynamique, à leur orchestration Cette tâche placera l’élève dans un contexte particulier avec une nécessité d(atteindre un but précis qui va contraindre à la mobilisation intégrée de diverses ressources selon une démarche efficace. Exemple : Contexte : l’achat d’une nouvelle voiture par un voisin But : conseiller une tierce personne dans son choix entre deux motorisations compte tenu d’impératifs économiques et environnementaux Produit attendu : conseil argumenté Modalités : épreuve écrite de 50 minutes avec calculatrice, recours à des documents de référence Savoirs : informations fournies : données techniques relatives au véhicule, aux polluants, aux carburants, données économiques relatives au véhicule en fonction e l’équipement choisi Connaissances scientifiques : nomenclature, relations massiques et volumétriques, récation de combustion… Savoir-faire : manipuler le concept de mole, traduire une réaction chimique Exemple 2 : choisir un court essai et préparer un exposé oral destiné à leur faire connaître le contenu de l’essai et à les inciter à lire l’essai 16

17 Typologie des options d’organisation
Adultes encadrants : L’enseignant des élèves Un autre enseignant Composition des groupes : Fixe sur la période Changeante en fonction des besoins Mixte : un jour ou deux toujours le meme groupe, les autres jours en fonction des besoins Jours de pause : La dernière heure avant les vacances La pemière heure au retour des vacances Tâche complexe qui ne contraint pas simplement à la juxtaposition, ni même l’addition de ressources mais à leur organisation dynamique, à leur orchestration Cette tâche placera l’élève dans un contexte particulier avec une nécessité d(atteindre un but précis qui va contraindre à la mobilisation intégrée de diverses ressources selon une démarche efficace. Exemple : Contexte : l’achat d’une nouvelle voiture par un voisin But : conseiller une tierce personne dans son choix entre deux motorisations compte tenu d’impératifs économiques et environnementaux Produit attendu : conseil argumenté Modalités : épreuve écrite de 50 minutes avec calculatrice, recours à des documents de référence Savoirs : informations fournies : données techniques relatives au véhicule, aux polluants, aux carburants, données économiques relatives au véhicule en fonction e l’équipement choisi Connaissances scientifiques : nomenclature, relations massiques et volumétriques, récation de combustion… Savoir-faire : manipuler le concept de mole, traduire une réaction chimique Exemple 2 : choisir un court essai et préparer un exposé oral destiné à leur faire connaître le contenu de l’essai et à les inciter à lire l’essai 17

18 L ’AIDE PERSONNALISEE au Cycle II (CP-CE1)

19 Nature de l’aide personnalisée
Elle doit être souple, évolutive et d’abord préventive. L’enjeu est d’empêcher la difficulté de s’installer. Elle doit permettre de construire du sens. Elle renouvelle le regard de l’enseignant sur l’élève et de l’élève sur les apprentissages dans un climat de confiance.

20 Démarches Observer l’élève dans ses procédures de travail, de raisonnement, de prise de parole Analyser les difficultés (ou les écarts de maturité) pour bien cibler ce qui doit être fait. Se concerter en cycle pour coordonner l’A.P. en articulation avec le travail de classe. Élaborer l’Aide personnalisée en valorisant : La prise de parole par l’élève :explicitation de la situation, de la tâche, la verbalisation des représentations L’élaboration avec les élèves des critères de réussite La manipulation par l’élève de matériels concrets et d’outils variés dans des tâches limitées n’excluant pas la complexité L’anticipation d’apprentissages à venir La préparation au retour en classes sans A.P.

21 Les domaines qui peuvent être travaillés

22 La Maîtrise de la Langue
et tout particulièrement l’apprentissage de la lecture. Conscience phonologique et principe alphabétique Travail de syllabisation: décodage et encodage Déchiffrage accompagné de textes de longueur adaptée écriture accompagnée (copie) Travail du rythme de lecture Lecture suivie et compréhension de lecture …

23 Les mathématiques La construction du nombre: numération, comptage, classement des nombres.  manipulations de cubes , bûchettes , jetons etc…. Les catégorisations: collections, tris, comparaisons, classements. Techniques opératoires Exercices de géométrie (reproduire des figures…) guidés Résolution de problèmes

24 Outils et ressources Matériel didactique TICE
Jeux éducatifs (macle – catego –phono…) Étiquettes Manuels scolaires et albums de littérature de jeunesse Ateliers de phonologie ….

25 L ’AIDE PERSONNALISEE au Cycle III

26 Nature de l’aide personnalisée
Remédiation Compétence non acquise au cours d’une séquence conduite en classe. Compétence non acquise au cours d’une année précédente. Consolidation d’une compétence fragile Entraînement. Travail de la compétence dans un autre contexte. Prévention Anticipation sur l’apparition d’une difficulté à venir. (révision, préparation de l’activité)

27 Démarches Revenir aux fondamentaux et si nécessaire en travaillant avec plus de matériel (manipulation). En multipliant les interactions entre les élèves. En utilisant un support spécifique.

28 Les domaines qui peuvent être travaillés

29 La Maîtrise de la Langue
Grammaire, orthographe Lecture Production d’écrits Expression orale recourir fréquemment aux manipulations (étiquettes, …) au support informatique (traitement de textes, logiciels pédagogiques …)

30 Les mathématiques Numération et techniques opératoires Géométrie
Résolution de problèmes recourir fréquemment aux manipulations (abaques, bouliers, cubes…) vérifier physiquement la validité de la résolution d’un problème, d’une opération

31 La méthodologie Gestes préalables à la réalisation d’une tâche
matériel à rassembler, chronologie des actions à réaliser, identification des éléments importants du support de l’exercice ... Compréhension des consignes Maîtrise des automatismes recopier au tableau, souligner, encadrer, corriger … Apprendre une leçon

32 Quelques outils de mise en oeuvre
Construire une séquence d’aide personnalisée Document d’autorisation parentale Fiche de suivi Feuille de progrès Favoriser la verbalisation tout au long de la tâche Tâche complexe qui ne contraint pas simplement à la juxtaposition, ni même l’addition de ressources mais à leur organisation dynamique, à leur orchestration Cette tâche placera l’élève dans un contexte particulier avec une nécessité d(atteindre un but précis qui va contraindre à la mobilisation intégrée de diverses ressources selon une démarche efficace. Exemple : Contexte : l’achat d’une nouvelle voiture par un voisin But : conseiller une tierce personne dans son choix entre deux motorisations compte tenu d’impératifs économiques et environnementaux Produit attendu : conseil argumenté Modalités : épreuve écrite de 50 minutes avec calculatrice, recours à des documents de référence Savoirs : informations fournies : données techniques relatives au véhicule, aux polluants, aux carburants, données économiques relatives au véhicule en fonction e l’équipement choisi Connaissances scientifiques : nomenclature, relations massiques et volumétriques, récation de combustion… Savoir-faire : manipuler le concept de mole, traduire une réaction chimique Exemple 2 : choisir un court essai et préparer un exposé oral destiné à leur faire connaître le contenu de l’essai et à les inciter à lire l’essai 32

33 Ecrire un texte court à partir de différents supports
Exemple de module Ecrire un texte court à partir de différents supports Compétences cycle 2 : Langue orale : CP-CE1 - S’exprimer de façon correcte / Rapporter clairement un événement ou une information / Raconter une histoire déjà entendue en s’appuyant sur des illustrations / décrire des images / Reformuler une consigne / Prendre part à des échanges verbaux tout en sachant écouter les autres. - Ecriture : CP - Choisir et écrire de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons / Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs / CE1 – Concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes.

34 Exemple de module Compétences cycle 3 :
- Langue orale : CE2 - Faire un récit structuré et compréhensible pour un tiers ignorant des faits rapportés / Inventer et modifier des histoires / CM1 – Réagir à l’exposé d’une autre élève en apportant un point de vue motivé / CM2 – Participer aux échanges de manière constructive. - Lecture : Lire à voix haute un texte avec fluidité après préparation. - Rédaction : Rédiger un texte court narratif en veillant à sa cohérence temporelle et sa précision / Rédiger un court dialogue / Savoir amplifier une phrase en ajoutant des mots.

35 Exemple de module Séance 1 : à partir d’une planche de BD
Matériel : Carnets d’écriture individuelle BD : « Chroniques birmanes » p. 57 et 58 Mise en route : présentation du projet aux élèves - Découverte du support : présentation du support, vocabulaire BD, lecture « orale de la page 57 », numérotation des vignettes, oral : « que s’était-il passé auparavant? », écrire au tableau et en quelques lignes ce que raconte le texte sous forme de dictée à l’adulte, image par image. Ecriture : Numéroter les vignettes de la 2e planche. Ecrire individuellement la suite de l’histoire, image par image. Oral : que va-t-il se passer ensuite?(réaction du bébé, de la maman…)

36 Exemple de module Séance 2 : à partir d’une planche de BD
Matériel : Carnets d’écriture individuelle BD : « Chroniques birmanes » p. 128 et 150 Mise en route : rappel de la séance précédente - Découverte du support : lecture « orale de la page 128», dire ce que cela raconte; numérotation des vignettes, écrire au tableau ce que le personnage pourrait dire dans les bulles Ecriture : Lecture « orale de la page 150 Ecrire individuellement les bulles du personnage, après numérotation des vignettes Oral : lecture à voix haute des textes produits Réécriture sur feuille avec des bulles vides.

37 Exemple de module Séance 3 : à partir d’une planche de BD
Matériel : Carnets d’écriture individuelle BD : « Chroniques birmanes » p. 50 Mise en route : rappel de la séance précédente - Découverte du support : lecture « orale de la page 50», dire ce que cela raconte; découper chacune des vignettes et les recoller sur le cahier (une vignette par page) dans le même ordre en les numérotant . Ecriture :Ecrire collectivement les encadrés et les bulles pour les trois premières vignettes Ecrire individuellement les encadrés et les bulles pour les six autres vignettes Oral : lecture à voix haute des textes produits

38 Exemple de module Séance 4 : à partir d’une photographie
Matériel : Carnets d’écriture individuelle Photo Doisneau « le cadran scolaire » 1956 Mise en route : rappel de la séance précédente Découverte du support : lecture « orale de la photo», dire ce que l’on voit ce que cela raconte; Oral : qu’a-t-il pu se passer juste avant? Que pourrait-il se passer ensuite? Quelques idées notées au tableau. Ecriture :Choisir individuellement une idée du tableau. Ecriture individuelle de la suite. Possibilité d’illustration Oral : lecture à voix haute des textes produits Séance 5 : Idem à partir d’un court métrage

39 Évaluation des acquis des élèves en français et en mathématiques
CE1 et CM2

40 Objectifs et finalités
Mesurer les acquis des élèves français à des moments clefs de leur scolarité. Donner aux parents toutes les informations auxquelles ils ont droit, en évitant une mise en concurrence incontrôlée des écoles. Disposer d’un nouvel indice de l’efficacité des enseignements à l’école. Disposer d’un instrument de pilotage du système éducatif, du niveau local de l’école jusqu’au niveau national.

41 Ce qui est nouveau Évaluations 2009 Précédentes évaluations Bilan
mesurer les acquis des élèves Diagnostic repérer les élèves en difficulté et identifier ces difficultés Toutes les compétences du programme sont évaluées, sur des exercices de difficulté variée. Seules les compétences de base étaient évaluées, sur des exercices simples.

42 Par exemple : français Évaluations CE1 Mai 2009 Septembre 2007 Bilan
mesurer les acquis des élèves Diagnostic repérer les élèves en difficulté et…. Ecrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes. Distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs. Dans une dictée, marquer les accords du verbe avec le sujet, de l’adjectif qualificatif avec le nom qu’il qualifie. La production de textes n’était pas évaluée, pas plus que la grammaire ou l’orthographe grammaticale. Les exigences orthographiques se limitaient à l’écriture correcte de mots outils fréquents et au respect des caractéristiques phonologiques du codage de mots simples.

43 Par exemple : numération
Évaluations CM2 Janvier 2009 Septembre 2007 Bilan mesurer les acquis des élèves Diagnostic repérer les élèves en difficulté Écrire et nommer les nombres entiers, décimaux, fractionnaires Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et réciproquement Ordonner, comparer, encadrer des nombres. Les placer sur une droite graduée. Seule la connaissance des nombres entiers était testée

44 Les cahiers d’évaluation
En CE1 comme en CM2 Contenus en adéquation avec les programmes 2008. Trois séquences en français et deux en mathématiques, à passer sur une semaine donnée. Elles testent : la lecture, l’écriture, le vocabulaire et l’orthographe, la numération, le calcul, la géométrie, les grandeurs et mesure, l’organisation et la gestion de données. 60 items en français et 40 items en mathématiques.

45 Élèves dont le taux de réussite est
Indicateurs de répartition, en français et en mathématiques Élèves dont le taux de réussite est inférieur à 33% En grande difficulté scolaire.  Cible privilégiée des dispositifs de remédiation prévus par la réforme de 2008 : vigilance particulière et aide au sein de la classe, aide personnalisée, stages de remise à niveau.

46 Indicateurs de répartition, en français et en mathématiques
Élèves dont le taux de réussite est compris entre 33% et 50% Maîtrise encore insuffisante des fondamentaux. Doivent faire l’objet d’une attention particulière. Élèves dont le taux de réussite est compris entre 50% et 66%  Les savoirs sont à consolider. Élèves dont le taux de réussite est supérieur à 66%  Bonne performance.

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48 Présentation des cahiers
En CE1 : 100 items 60 items de français et 40 en mathématiques En CM2 : 100 items 60 items en français et 40 en mathématiques Pour mémoire CE : 181 items ( )‏ CM : 106 items + 67 items 6e : 158 items ( )‏

49 Les compétences évaluées
Les compétences et connaissances évaluées sont organisées conformément aux programmes et présentées dans des tableaux de synthèse : français lire écrire vocabulaire grammaire orthographe mathématiques nombres calculs géométrie grandeurs et les mesures Organisation et gestion de données Le contenu des tableaux est intégralement extrait des programmes

50 Les compétences évaluées
évaluation CE1 évaluation CM2 Ecrire et nommer les nombres entiers naturels inférieurs à 1000 Écrire et nommer les nombres entiers, décimaux et les fractions. nombres Ecrire ou dire des suites de nombres Passer d'une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et réciproquement. Ordonner, comparer, encadrer, des nombres inférieurs à 1000. Ordonner, comparer, encadrer des nombres. Les placer sur une droite graduée. Résoudre des problèmes de dénombrement, de comparaison Connaître les résultats des tables de multiplication. Les utiliser pour retrouver les facteurs d’un produit. calculs Connaître et utiliser des procédures de calcul mental pour calculer des sommes, des différences, des produits. Calculer en ligne suites d’opérations. Calculer mentalement le résultat d’une opération ou d’une suite d’opérations, ou le terme manquant d’une opération Connaître et utiliser les techniques opératoires de l’addition et de la soustraction. Poser et effectuer une addition, une soustraction ou une multiplication sur des nombres entiers ou décimaux. Connaître une technique opératoire de la multiplication et l’utiliser pour effectuer une multiplication par un nombre à 1 chiffre. Poser et effectuer une division d’un nombre entier ou décimal par un nombre entier. Résoudre des problèmes relevant de l’addition, de la soustraction et de la multiplication. Résoudre des problèmes simples de partage ou de groupement. Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations Reconnaître et nommer les principales figures planes, percevoir leurs propriétés géométriques. Reconnaître, et vérifier en utilisant les instruments, qu’une figure est un carré, un rectangle, un losange, un triangle particulier, un parallélogramme. géométrie  Reconnaître, et vérifier à l’aide des instruments que des droites sont parallèles ou que des droites sont perpendiculaires.- Reproduire des figures géométriques simples à l’aide d’instruments ou de techniques : règle, quadrillage, papier calque (CP). Réaliser des tracés à l’aide d’instruments : règle, équerre ou gabarit de l’angle droit.  Tracer une figure à partir d’un programme de construction, d’un modèle ou d’un schéma codé, en utilisant les instruments.

51 Exemples d’exercices Des exercices de formes variées
permettant d’évaluer des connaissances précises comme des compétences complexes dont le contenu est en stricte adéquation avec les programmes 2008

52 «Le pelage de Simba a les couleurs du désert »
exemple : français - CE1 : orthographe Dictée dont le thème est en lien avec un des textes lus dans la partie lecture. «Le pelage de Simba a les couleurs du désert » «Les jeunes lions cherchent l’enfant dans la cour de l’école » Référence au texte lu

53 exemple : français - CE1 : orthographe Le codage fait apparaître les compétences attendues dans les programmes Item 51: La ponctuation majuscule – point est respectée pour au moins trois phrases. Item 53 : L’orthographe d’usage est globalement respectée (mots-outils / mots fréquents). Item 54 : Les règles d’accord sont respectées dans le groupe nominal (déterminant – nom – adjectif accolé) et dans le groupe verbal(sujet – verbe acolé aux temps étudiés)

54 exemple : Français – CE 1 - grammaire Une compétence simple, évaluées par un exercice simple
Range les mots soulignés dans les tableaux ci-dessous : Le maître ne savait plus que faire. Il leva une main, comme pour prendre la parole, puis la laissa retomber. Pendant ce temps , Simba était entré dans l’enceinte de l’école. . Nom Article Verbe

55 exemple : Français - CM2 - lecture Une compétence complexe évaluée sur un texte littéraire
Lecture et questions de compréhension d’un texte littéraire de bon niveau Les neiges du Kilimandjaro- Ernest Hemingway Exemples de question : Recopie une phrase qui montre qu’il est très inquiet. Dans la phrase, « je m’assis, j’ouvris le livre…,je m’arrêtai .», je et il remplacent les deux personnages principaux. « je » remplace : « il » remplace : Dans la phrase, « Il se raidissait ultérieurement à propos de quelques chose » que veut dire « se raidissait » ?

56 exemple : Français - CM2 - lecture Une compétence complexe évaluée sur un ensemble de documents
Dans quelle ville peut-on visiter le musée d’Orsay? Un couple et leurs deux enfants de 10 et 16 ans veulent visiter le musée d’Orsay, en nocturne. Quel jour de la semaine doivent-ils choisir et combien vont-ils payer ? La réponse à cette question est comptabilisée en mathématiques (organisation et gestion de données)‏

57 exemple : Français - CM2 - lecture Une compétence complexe évaluée sur un ensemble de documents

58 Apprentissage ponctuel des ressources
- Pilier 1 : Maîtrise de la Langue Ecrire  S’appuyer sur les connecteurs spatio-temporels pour comprendre la cohérence d’un texte Programme (Lettres / Hist-Géo / Sciences) - emploi des connecteurs logiques

59 Evaluation graduée des ressources
Evaluation graduée des ressources Savoir choisir des connecteurs logiques : premier niveau

60 Evaluation graduée des ressources
Savoir choisir des connecteurs logiques : deuxième niveau

61 Evaluation graduée des ressources
Savoir choisir des connecteurs logiques : troisième niveau

62 Evaluation graduée des ressources
Savoir choisir des connecteurs logiques : quatrième niveau

63 Une tâche complexe Savoir choisir des connecteurs logiques à travers une tâche complexe :  Dans le domaine de l’écriture : Expliquer un projet Écrire des explications pour réaliser un objet  Dans le domaine de la lecture : Reconstituer un texte puzzle Trouver les différentes parties d’un texte  Dans le domaine de l’oral : Expliquer oralement la règle d’un jeu Expliquer oralement le fonctionnement d’un appareil ou le déroulement d’une démarche d’investigation.