Psychologie de l’éducation

Présentation au sujet: "Psychologie de l’éducation"— Transcription de la présentation:

1 Psychologie de l’éducation
Jérôme DINET MCF-HDR, laboratoire PErSEUs (Psychologie Ergonomique pour l’Expérience Utilisateurs)

2 Préambule L’élève doit s’engager dans une activité d’apprentissage, sans « baisser les bras » Lorsqu’il est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser (et non abandonner)  l’école attend donc des élèves qu’ils soient motivés Or, ce n’est pas le cas ! D’où vient cet « abandon » de certains ? Comment y remédier ?

3 2. De la motivation à la motivation scolaire
2.1. Définitions MOVERE (latin) = se mouvoir. Une variable qui mettrait en mouvement, qui dynamiserait le comportement. Selon Pintrich et Schunk (1996), la motivation implique l’idée de mouvement, d’une énergie qui pousse à agir et qui permet d’accomplir un travail.

4 (1) le déclenchement de l’action, (2) l’orientation, (3) l’intensité
Selon Lieury (1996), la motivation est un terme générique qui désigne l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent (1) le déclenchement de l’action, (2) l’orientation, (3) l’intensité et (4) la persistance. Selon Keller (1983), la motivation renvoie : À l’amplitude du comportement Aux choix que l’apprenant fait Au degré d’effort que l’apprenant met selon ses choix

5 Selon Viau (1994), la motivation scolaire est l’ensemble des déterminants qui poussent l’élève à :
S’engager activement dans le processus d’apprentissage À adopter les comportements qui le conduiront vers la réussite À persévérer malgré les difficultés

6 Le processus motivationnel selon Viau (1994) :

7 2.2. Les deux types de motivation
La motivation intrinsèque Consiste à s’engager dans une activité pour le plaisir même de s’y engager Le temps et « l’énergie » passés semblent de bons indicateurs Pour augmenter la motivation intrinsèque (Lepper & Hodell, 1989) : Le défi La curiosité Le contrôle La fantaisie

8 La motivation extrinsèque
Est un besoin de renforcements « extérieurs » Mais les récompenses extérieures pourraient « tuer » la motivation intrinsèque (Lieury, 1996) Il ne faut pas pour autant arrêter de donner des récompenses … … il faut veiller à préserver la motivation intrinsèque Exemples de récompenses : Paiement (notes du bulletin, argent, prix, …) Qualification (diplôme) Formules de récompenses Renforcement positif Rétroaction

9 Tout dépend de l’attribution causale (interne versus externe)
En fait, l’origine de la motivation (intrinsèque ou extrinsèque) vient de la représentation mentale de l’apprenant S’il réussit, c’est en raison de : L’aide reçue La chance La facilité de la tâche L’habileté L’intelligence L’effort Les sentiments de l’enseignant envers moi L’humeur de l’enseignant Tout dépend de l’attribution causale (interne versus externe)

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14 Typologie attributionnelle des causes évoquées en contexte scolaire :

15 Le « locus of control » (lieu de contrôle)
Permet de différencier les causes quant à leurs sources : Internes à l’élève (talent, effort, fatigue, …) Externes à l’élève (difficulté d’une tâche, chance, enseignant, …) La stabilité Permet de différencier les causes quant à leur temporalité : Changeable : instable dans le temps, peut fluctuer Non changeable : stable dans le temps (immuable)

16 La contrôlabilité Permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de l’élève : Contrôlable : l’élève perçoit qu’il aurait pu l’éviter Non contrôlable : l’élève pense n’avoir aucune prise dessus Le locus of control, la stabilité et la contrôlabilité sont intimement liés aux émotions ressenties par l’apprenant :

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18 La motivation d’un élève est principalement déterminée :
par l’image qu’il se fait de lui-même et par l’image qu’il se fait de la situation dans laquelle il travaille Ce sont donc les représentations mentales qui sont importantes à comprendre et non une certaine réalité dite « objective » Une réussite peut être profitable pour un élève et le motivé seulement s’il s’en attribue la compétence

19 Rem. sur les différences entre sexes :
Les filles ont tendance à attribuer : leurs échecs à un manque d’aptitudes Leurs réussites à leurs efforts Les garçons ont tendance à attribuer : Leurs échecs au manque d’efforts Leurs réussites à leurs compétences Origines de ces différences ? La culture ? Un atavisme ?

20 2.3. Les élèves en difficulté
Les élèves en difficulté pensent que : Echecs  causes internes (« je suis nul ! ») Réussites  causes externes (« j’ai de la chance ! ») Intelligence = unité stable Donc, ils ne pensent ne rien pouvoir faire pour s’empêcher d’échouer Ils ont une perception irréaliste de leurs compétences : Surestiment ou sous-estiment leurs capacités … … et surestiment ou sous-estiment l’exigence d’une activité d’apprentissage  ont donc des difficultés à gérer leur activité

21 La perception qu’un élève a de son efficacité est un meilleur indicateur que l’intelligence pour déterminer la réussite à une tâche Une piste d’intervention : = faire vivre des succès à l’élève où il peut attribuer son succès à ses propres efforts … ce qui l’amène à prendre conscience de son contrôle (cf. locus of control) … … et le caractère modifiable et réversible de la situation (cf. temporalité)

22 2.4. Les pistes d’intervention
(1) Communiquer des attentes élevées aux élèves Présenter les tâches comme des défis réalistes Augmenter l’aide plutôt que diminuer le défi Questionner de façon stimulante Enseigner à être stratégique (comment gérer son temps de travail, comment préparer un examen, utiliser des techniques de relaxation, …) Promouvoir l’effort comme moyen de réussite

23 (2) Donner de la valeur aux matières et aux tâches scolaires
Maintenir le plaisir d’apprendre Insister sur l’utilité des apprentissages (« à quoi ça sert? ») Faire des liens avec d’autres matières Proposer des tâches variées Offrir des options (sur le contenu, les modalités d’enseignement, …) Aider les élèves à se fixer des buts à court, moyen et long termes Valoriser l’apprentissage plutôt que la performance

24 (3) S’analyser (du côté de l’enseignant)
Effectuer une auto-analyse de ses pratiques et de plusieurs facteurs d’influence dont mes attitudes personnelles : Gestion des contacts avec autrui ? Confiance en soi ? Sens de l’humour ? Affirmation de soi ? Engagement dans les activités ?

25 2.5. Les conditions pour motiver les élèves
(1) L’activité d’apprentissage doit être signifiante Elle doit correspondre à des champs d’intérêts Elle doit s’harmoniser avec ses projets personnels Elle doit répondre à ses préoccupations Cette condition favorise la perception qu’a l’élève de la valeur de l’activité d’apprentissage Plus une activité lui semble signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile

26 (2) L’activité d’apprentissage doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités
La diversité se trouve d’abord dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur d’une même activité Si l’activité ne nécessite que des actions répétitives et/ou monotones  baisse de l’intérêt L’activité doit en même temps s’intégrer à d’autres activités, c’est-à-dire s’inscrire dans une séquence logique L’élève doit percevoir le lien entre plusieurs activités d’apprentissage  nécessité d’établir un projet pédagogique (côté enseignent) et un projet personnel (côté élève)

27 (3) L’activité d’apprentissage doit représenter un défi pour l’élève
L’activité ne doit être ni trop facile ni trop difficile Elle doit exiger un engagement cognitif de l’élève Un élève se désintéresse rapidement : d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort d’un échec dû à son incapacité à réaliser une activité Cette condition influe sur la perception que l’élève a de ses compétences … … car s’il réussit à atteindre le but, il aura tendance à attribuer cette réussite à ses propres capacités et efforts

28 (4) Responsabiliser l’élève
L’élève doit percevoir qu’il peut opérer des choix durant ses activités d’apprentissage (matériels, gestion de son temps de travail, constitution de groupes de travail, …) Mais l’élève doit comprendre que c’est l’enseignant qui peut décider : des éléments qui demeurent sous sa responsabilité et des éléments dont il peut déléguer la responsabilité à l’élève Cette condition favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler certains dimensions de ses apprentissages

29 (5) Et les autres conditions « évidentes » …
Aider la mise en place de situations de travail collaboratif Comporter des consignes claires Favoriser l’interdisciplinarité Se dérouler sur une période de temps suffisante

30 2.6. Les indicateurs de problèmes (motivationnels)
Selon Viau (1994), plusieurs indicateurs présents chez l’élève doivent « alerter » l’enseignant : Remettre son travail à plus tard (procrastination) Avoir de la difficulté à se décider Se fixer des buts inatteignables Croire que ses chances de succès sont réduites Refuser de réaliser une activité Abandonner rapidement Expliquer son échec par sa seule incapacité Expliquer ses échecs en incriminant autrui