Réformes éducatives et réussite scolaire. Réflexion sur les expériences nord-américaines Conférence présentée à la Fondation pour linnovation politique.

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1 Réformes éducatives et réussite scolaire. Réflexion sur les expériences nord-américaines Conférence présentée à la Fondation pour linnovation politique par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, Université Laval Paris, 27 janvier 2005

2 2 Plan Introduction 1. Apport critique des recherches en enseignement –Le traitement de linformation –Le développement des compétences –Le transfert des apprentissages –Leffet de diverses approches pédagogiques 2. Apport pédagogique des recherches en enseignement Conclusion : deux conditions de succès des réformes éducatives

3 3 Introduction La réforme québécoise de léducation propose un changement radical de perspective –«passer du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage » –conception de lapprentissage dinspiration constructiviste

4 4 Introduction Les enseignants devront renoncer à enseigner «quelque chose» pour devenir plutôt des guides, des facilitateurs ou des accompagnateurs de lélève dans la construction de leurs propres savoirs Les activités prennent la forme de projets, de recherches ou de situations problématiques Les apprentissages se réalisent par lentremise dactivités complexes Il n'est plus question ici de procéder du simple au complexe; il s'agit au contraire de procéder de la complexité vers la simplicité

5 5 Introduction 2 présupposés La pédagogie idéale est celle de la découverte où lélève peut - par tâtonnement, par essais et erreurs, bref, en agissant par lui-même - réinventer le savoir à apprendre. Ce moyen didactique (la découverte) possède des vertus pédagogiques nettement supérieures aux pratiques traditionnelles ou plus systématiques au cours desquelles le maître décompose lui-même le savoir pour les élèves.

6 6 Introduction Deux objectifs: 1. Montrer, à partir dune revue de recherches en enseignement, que ces présupposés risquent de compromettre la réussite des élèves. 2. Montrer quil y a des manières plus simples mais aussi nettement plus efficaces denseigner.

7 7 1. Apport critique des recherches en enseignement 1.1 Le traitement de linformation 1.2 Le développement des compétences 1.3 Le transfert des apprentissages 1.4 Leffet de diverses approches pédagogiques

8 8 1. 1 Le traitement de linformation La capacité de mémoire de travail des individus est limitée. Quand trop dinformations sont présentées à la fois, la mémoire de travail est submergée. Cela suppose de procéder par petites étapes.

9 9 1.1. Le traitement de linformation Les informations doivent être transférées de la mémoire de travail à la mémoire à long terme. Cela suppose que les nouvelles notions soient revues, résumées, synthétisées, donc quil y ait des phases de manipulation suffisamment longues de ces notions de la part des élèves.

10 10 1. 1 Le traitement de linformation Les nouveaux apprentissages sont facilités quand les anciens sont directement accessibles ou automatiques. En classe, les élèves doivent constamment mobiliser leurs connaissances antérieures pour maîtriser les notions nouvelles qui leur sont présentées. Si ces connaissances antérieures nont pas été assez maîtrisées, leur sollicitation encombre la mémoire de travail, qui nest dès lors plus tout à fait disponible pour les acquisitions nouvelles. Cela suppose donc quavant daborder une notion nouvelle, lenseignant sassure de la bonne maîtrise des préalables

11 11 1.2 Le développement des compétences «La démonstration de lexistence de hiérarchies dapprentissage et de séquences dacquisition a des implications considérables pour la structuration des enseignements» (Péladeau, Forget & Gagné, à paraître, p. 19) Lune de ces conséquences est la mise en place de séquences denseignement qui respectent le principe du simple vers le complexe Lune de ces conséquences est la mise en place de séquences denseignement qui respectent le principe du simple vers le complexe

12 12 1.2 Le développement des compétences Swanson et Hoskyn (1998). Parmi les composantes des programmes dintervention efficaces auprès des élèves en difficulté dapprentissage, le contrôle du niveau de difficulté dune tâche représente celle ayant le plus dimpact auprès des élèves.

13 13 1.2 Le développement des compétences Anderson a montré que le développement dune compétence implique obligatoirement la maîtrise de toutes les composantes qui lui sont associées. –There is no free lunch and each piece of knowledge requires its own due of learning» (Anderson et Schunn, 2000, p. 2).

14 14 1.3 Le transfert des apprentissages «La supposée faible quantité de transfert entre les apprentissages scolaires et la vie de tous les jours constitue un des principaux motifs justifiant la nécessité de changement des pratiques pédagogiques» «La supposée faible quantité de transfert entre les apprentissages scolaires et la vie de tous les jours constitue un des principaux motifs justifiant la nécessité de changement des pratiques pédagogiques» On oublie trop souvent que le transfert nest possible que sil y a eu dabord acquisition de connaissances et rétention pour quelles soient accessibles au besoin.

15 15 1.3 Le transfert des apprentissages Ausubel critique les différentes formes dapprentissage par la découverte ou de pédagogie par projets. Pour lui, les situations naturelles dapprentissage mises de lavant par ces courants pédagogiques ne réussissent que rarement à fournir une quantité suffisante et adéquatement espacée de pratique, ni suffisamment doccasions de répéter les composantes les plus difficiles. Lapprentissage en contexte de projet ne bénéficie pas des avantages quoffrent une sélection, une présentation et une organisation soignée du matériel, pas plus que les effets bénéfiques reconnus dune séquenciation du contenu, dun rythme de progression et une gradation des difficultés. Il est impossible dans un tel contexte dobtenir le dosage optimal de répétitions intra-tâches, des variabilités intra- tâches et inter-tâches propres à favoriser la compréhension, la rétention et le transfert des apprentissages.

16 16 1.4 Comparaison des effets d approches pédagogiques Le projet Follow Through 70 000 élèves, 180 écoles 70 000 élèves, 180 écoles Comparer lefficacité dapproches pédagogiques Comparer lefficacité dapproches pédagogiques 9 approches comparées 9 approches comparées Le Direct Instruction est la seule approche pédagogique qui, comparativement aux groupes témoins recevant un enseignement traditionnel, a obtenu des résultats positifs pour les trois volets évalués : apprentissages de base, développement cognitif et affectif. Le Direct Instruction est la seule approche pédagogique qui, comparativement aux groupes témoins recevant un enseignement traditionnel, a obtenu des résultats positifs pour les trois volets évalués : apprentissages de base, développement cognitif et affectif.

17 17

18 18 1.4 Comparaison des effets d approches pédagogiques Létude de suivi (Follow up) de Gersten et Keating (1987) auprès des élèves qui avaient participé au projet Follow Through a révélé que ceux qui avaient bénéficié des enseignements selon le modèle du Direct Instruction obtenaient: –des résultats scolaires supérieurs, –un taux dobtention du diplôme plus élevé et –un niveau de redoublement inférieur aux élèves des groupes témoins ayant reçu seulement un enseignement traditionnel.

19 19 1.4 Comparaison des effets d approches pédagogiques Même si le Direct Instruction obtient toujours daussi bons résultats, sinon meilleurs que ceux quil avait obtenus dans le Projet Follow Through entre 1970 et 1980, les modèles pédagogiques actuels les plus populaires, centrés sur lenfant et la découverte, sont des dérivés des approches qui avaient pourtant donné les pires résultats vingt ans auparavant.

20 20 1.4 Comparaison des effets d approches pédagogiques La recherche de Klahr et Nigam (2004) –Comparer lefficacité de la pédagogie de découverte et de lenseignement directif dans lenseignement des sciences au primaire

21 21 1.4 Comparaison des effets d approches pédagogiques Les résultats de Klahr et Nigam révèlent que 77% des élèves ayant expérimenté «lenseignement dirigé» ont atteint le seuil de maîtrise prévu comparativement à seulement 22% des élèves du groupe «pédagogie de la découverte»

22 77% 22% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Groupe DI Groupe DL FIGURE 2. Pourcentage des élèves ayant atteint le seuil dapprentissage prévu

23 23 1.4 Comparaison des effets d approches pédagogiques 69% des élèves faibles du groupe «enseignement dirigé» tel quidentifié selon la première évaluation ont atteint le seuil de maîtrise prévu comparativement à seulement 15% de ces élèves du groupe «pédagogie de la découverte» (voir figure 3).

24 69% 15% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Groupe DIGroupe DL FIGURE 3. Pourcentage des élèves faibles ayant atteint le seuil dapprentissage prévu

25 25 1.4 Comparaison des effets d approches pédagogiques Les évaluations mesurant le transfert des apprentissages indiquent que seuls les élèves ayant atteint le niveau de maîtrise prévu (75%) lors de lévaluation 2 ont réalisé les activités de transfert avec succès. Cela sexplique. Un élève ne peut transférer un apprentissage quil na pas compris et maîtrisé

26 26 2. Apport pédagogique des recherches en enseignement Les pratiques pédagogiques sont efficaces lorsque lenseignant : «commence par passer en revue les prérequis, met en relation la matière du jour avec les apprentissages antérieurs et aborde ensuite, par petites étapes, la nouvelle matière. Il alterne courtes présentations et questions. Après la présentation, le maître organise des exercices dirigés, jusquà ce que tous les élèves aient été contrôlés et aient reçu un feed-back. Viennent ensuite les exercices individuels que lon poursuit jusquà la maîtrise autonome du nouvel apprentissage par lélève» (Rosenshine, 1986)

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28 28 Lenseignement efficace est différent de lenseignement magistral Enseignement magistral: vérification des apprentissages à la fin du processus. Enseignement efficace: Vérification au moment de la pratique guidée. Cela évite que les élèves reproduisent des connaissances erronées.

29 29 Dans un enseignement magistral, lenseignant pense que parce quil donne de linformation les élèves vont la comprendre et la retenir telle quelle (Saint-Onge, 2000). Dans cette perspective, la responsabilité de léchec de lélève revient malheureusement toujours à lélève lui-même (manque de talent, effort insuffisant, etc.) plutôt quà un défaut denseignement (Engelman, 1999).

30 30 Conclusion : deux conditions de succès des réformes éducatives Proposer des réformes qui prennent appui sur des recherches éprouvées Évaluer systématiquement les effets des réformes Évaluer systématiquement les effets des réformes