Jeux vidéo et éducation

Présentation au sujet: "Jeux vidéo et éducation"— Transcription de la présentation:

1 Jeux vidéo et éducation
A) Comment définir les jeux sérieux ? B) Comment classer les jeux sérieux ? C) Pratiques D) Analyse de pratiques E) Questions et controverses F) Ressources innovantes

2 A) Comment définir les jeux sérieux ?
Un oxymore historique Le jeu vidéo sérieux Contre le ludoéducatif (l’importance du gameplay) Au-delà du gameplay De la dimension « sérieuse »… … à la dimension « utile »

3 Définir le jeu sérieux (T. Constant; J. Llanas)
Un oxymore historique : Terme employé en 1970 par Clark Abt dans Serious games (Viking Press), sur l’apprentissage par les jeux de plateau. Réutilisé en 2002 par Ben Sawyer (Serious Game Initiative) lorsque le jeu vidéo est pensé comme outil pour l’apprentissage. Katie Salen et Eric Zimmerman en 2003, d’après Johan Huizinga, précisent qu’une activité ludique peut comprendre une dimension sérieuse si le joueur adopte une posture adéquate. Le jeu vidéo sérieux : Le CERIMES définit les Serious Games comme « des applications développées à partir des technologies avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et savoir-faire que le jeu classique (3D temps réel, simulation d'objets, d'individus, d'environnements, etc.) mais qui dépassent la seule dimension du divertissement ».

4 Définir le jeu sérieux Contre le ludo-éducatif : Au-delà du gameplay :
Carlo Fabricatore dans « Learning and videogames: an unexploited synergy » (2000) insiste quant à lui sur l’expérience vécue dans le jeu à travers le gameplay. L’expérience est vectrice de l’apprentissage, et le rôle du game designer est d’incorporer les connaissances au sein même des mécaniques de jeu (se différenciant du ludoéducatif). Au-delà du gameplay : Selon Marc Prensky (dans Digital Game Based Learning, 2001, Paragon House), les jeux vidéo peuvent faciliter et favoriser la motivation et l’engagement de l’apprenant. Mais ces jeux ne doivent pas s’inspirer du ludoéducatif, ni ressembler à des simulations ; il doit s’agir de jeux vidéo plaisants à jouer, adaptés ou non au monde de l’éducation.

5 Définir le jeu sérieux Une dimension « sérieuse » :
Julian Alvarez et Damien Djaouti dans Introduction au serious game (2010, Questions Théoriques) : « Nous pouvons considérer que le « Serious Game » est un objet mélangeant deux dimensions : une « dimension sérieuse », renvoyant à tout type de finalité utilitaire, et une « dimension ludique », correspondant à un jeu matérialisé sur tout type de support. » Une dimension « utile » : Dans Jeu sérieux, révolution pédagogique ou effet de mode ? (Hermes, 2011), Jérome Dupire, Jean-Marc Labat et Stéphane Natkin proposent la définition de « jeux utiles » : « Un « jeu utile » est un système dynamique formel dont le comportement, délimité par des règles produits des conséquences variables et ayant des effets quantifiables. […] le « jeu utile » est associé à un objectif défini de la « vie réelle » et il doit être possible de mesurer l’utilité d’usage de ce jeu par rapport à l’objectif défini. »

6 Serious game / Serious gaming (J. Alvarez; D. Djaouti)
Qu’est ce que le serious gaming ? Dans l’article « From serious game to serious gaming » (2006), Henry Jenkins défend l’idée qu’il existe des processus de jeux (gaming process) comme il existe des processus d’apprentissage (learning process). Face à la diversité des expériences de jeu (jeux en réalité alternée, educational games, epistemic games, etc.), le joueur adopte selon l’objet une posture de jeu particulière. Jenkins propose de mieux réfléchir à comment placer le joueur dans une posture de jeu « sérieuse » (serious gaming), plutôt qu’au jeu lui-même (serious game).

7 Serious game / Serious gaming
Qu’est ce que le serious gaming ? Dans l’article « From serious game to serious gaming » (2006), Henry Jenkins défend l’idée qu’il existe des processus de jeux (gaming process) comme il existe des processus d’apprentissage (learning process). Face à la diversité des expériences de jeu (jeux en réalité alternée, educational games, epistemic games, etc.), le joueur adopte selon l’objet une posture de jeu particulière. Jenkins propose de mieux réfléchir à comment placer le joueur dans une posture de jeu « sérieuse » (serious gaming), plutôt qu’au jeu lui-même (serious game). Damien Djaouti et Julien Alvarez prolongent cette idée : un jeu vidéo peut être utilisé dans un contexte d’apprentissage, devenant un outil pédagogique à part entière. Dans ce cas, le jeu est détourné de son utilité première, à savoir principalement ludique.

8 Serious game / Serious gaming (J. Alvarez; D. Djaouti)

9 Serious game / Serious gaming (iv)
Illustration de la différence concrète entre « serious game » et « serious gaming » par un choix de ressources Présentation de deux types de pratiques, l’une fondée sur une ressource pédagogique « par destination » et l’autre sur une ressource pédagogique « par opportunité » ou détournée Présentation de Zombie division pour l’apprentissage des mathématiques Présentation de Singstar pour l’apprentissage de la langue anglaise

10 B) Comment classer les jeux sérieux ? (T. Constant; J. Llanas)
Classification par le principe de jeu : les briques de gameplay (Alvarez/Djaouti) Classification par principe de jeu, intention et secteur économique : le système G/P/S (Alvarez/Djaouti) Classification par publics cibles : Taxonomy of Serious Game (Sawyer/Smith) Classification par analogie entre principes de jeu et activité pédagogique (Prensky) Classification selon l’apport pédagogique (Moretti/Pivec) Classification évaluative selon le profil d’apprenant, le contexte, la méthode pédagogique et le réalisme du jeu : Four Dimensional Framework (De Freitas) Classification évaluative selon l’expérience utilisateur enseignant et élève : Key Criteria for Game Design (Sanchez)

11 Les briques de gameplay (J. Alvarez; D. Djaouti)
Première classification des jeux vidéo selon leur type de gameplay sur laquelle va reposer celle des jeux sérieux par Julian Alvarez et Damien Djaouti. Un gameplay implique l’existence de mécanismes liés à des règles d’un jeu. Les règles vont venir conditionner l’utilisation du jeu (des actions), sans pour autant cloisonner les usages qu’il en est fait ; il est toujours possible de détourner un jeu de ses règles. Les auteurs pensent le gameplay comme un assemblage de « briques ». Ils en retiennent 10 :

12 Les briques de gameplay
Les briques de gameplay (Alvarez & Djaouti)

13 Le système G/P/S (J. Alvarez; D. Djaouti)
En suivant, ils proposent de penser la classification des jeux sérieux autour de trois pôles : Le premier, nommé gameplay, qui comme il a été vu, renvoie à la manière dont le jeu doit être joué ; est-ce un jeu ou un jouet ? Les briques de gameplay viennent préciser ces points. Le second, permet de, se focalise sur les objectifs pratiques que le jeu sérieux doit viser : quel message à diffuser ? Quel entraînement à prodiguer ? Comment favoriser l’échange des données entre le joueur et le jeu pour assurer la formation ? Le troisième, secteur, permet de penser le jeu suivant un marché (éducation, militaire, santé, etc.) et un public (du grand public aux professionnels). Ainsi, les jeux sérieux sont classés selon 3 grandes fonctions : « diffuser un message : le Serious game vise à diffuser un ou plusieurs messages. Ces derniers peuvent être de quatre natures différentes : éducatif (Edugames), informatif (Newsgames), persuasifs (Advergames) et subjectifs (Militant games, Art games). Un même jeu peut cumuler plusieurs natures de message ; prodiguer un entraînement : le Serious game vise à améliorer les capacités cognitives ou physiques du joueur (Exergames) ; favoriser l’échange de données : le Serious game est destiné à favoriser l’échange de données (Datagames) entre les joueurs, ou entre le diffuseur du jeu et les joueurs. »

14 Taxonomy of Serious Game (B. Sawyer; P. Smith)
Ben Sawyer et Peter Smith ont présenté en mai 2008 une classification des jeux sérieux (Taxonomy of Serious Game). Les jeux sérieux sont classés dans un ensemble de pratiques (sociales et culturelles), de productions, d’applications technologiques, donc autour de la constitution d’un marché. Leur objectif est, avant tout de construire une taxonomie des jeux sérieux, de travailler au préalable sur celle de l’ensemble des jeux vidéo (genres, plateformes, fonctions). Ils étudient alors comment plusieurs jeux se situent autour de cette définition, pour mieux en déduire leur appartenance suivant un marché.

15 Taxonomy of Serious Game (T. Constant traduction)

16 Classification par analogie entre principe de jeu et activité pédagogique (M. Prensky)
Pour Marc Prensky, les applications game based-learning se situent sur un équilibre entre l’apprentissage et la notion d’engagement, qui est notamment défini par le « style » du jeu. Il liste 3 éléments primordiaux : La compétition L’aspect fantastique La curiosité (quête, enquête...) Si ces éléments doivent être recoupés par un « genre » de jeu, un élément nécessaire à la production d’un jeu vidéo, il liste les « genres » suivants : Jeux d’action Jeux d’aventure Jeux de combats Jeux à puzzles Jeux de rôles Simulation Jeux de sports Jeux de stratégie

17 Classification par analogie entre principe de jeu et activité pédagogique (T. Constant traduction)
Il en découle une seconde classification, articulée autour des types d’apprentissage. Pour chacun des 13 types relevés, Marc Prensky y ajoute des exemples, des activités pédagogiques, et des styles de jeux.

18 Classification par analogie entre principe de jeu et activité pédagogique (T. Constant tranduction)
Le croisement de ces deux premières classifications permettent d’aboutir sur une classification des apprentissages spécifiques aux digital game-based learning : Entraînement et réactions Apprentissage par l’action Apprentissage par l’échec Apprentissage par objectifs Apprentissage guidé Apprentissage par tâches Apprentissage auto-dirigé Jouer un rôle Entraînement particulier Apprentissage constructiviste Apprentissage accéléré Sélectionner des objets d’apprentissage Didacticiels

19 Classification selon l’apport pédagogique (M. Pivec; M. Moretti)
Maja Pivec et Michela Moretti proposent une classification des jeux vidéo selon une utilisation pédagogique (Game-based learning. Discovery the pleasure of learning, Pabst Science Publishers, 2008) articulée autour de 6 objectifs d’apprentissage, accompagné d’une liste de « caractéristiques », requises pour leur validation : Mémoire/Répétition/Retenir (apprentissage factuel) Dextérité/Diffusion/Précision/Psycho-moteur (compétences sensori-motrices) Appliquer des concepts/Règles (adapter et transférer des connaissances dans un nouveau contexte ; utiliser des informations, des méthodes, et des théories dans de nouvelles situations). Prise de décision/Stratégie et résolution de problèmes (analyse du savoir basé sur la résolution de problèmes, prédiction, projection de conclusions, choix, argumentation). Interactions sociales/Valeurs/Cultures (comprendre l’environnement social et les autres). Habilité à apprendre/Auto-évaluation (évaluation).

20 Classification selon l’apport pédagogique (T. Constant traduction)

21 Classification évaluative (S. de Freitas)
La chercheuse Sarah de Freitas de l’université de Coventry a mis au point une méthode de classification à tendance évaluative des jeux sérieux. Cette méthode se base sur un dispositif à quatre entrées : les caractéristiques propres au joueur/apprenant, des caractéristiques propres au jeu sérieux en tant que jeu vidéo, des caractéristiques propres au jeu sérieux en tant que jeu pour apprendre, des caractéristiques liées à la méthode et aux objectifs pédagogiques privilégiées dans le jeu.

22 Classification évaluative (ii)

23 Classification évaluative (E. Sanchez)
Eric Sanchez, chercheur en sciences de l’éducation à l’université de Sherbrooke a défini des critères de bonne conception d’un jeu sérieux pour l’éducation. Ces critères sont classés en deux grandes catégories : le potentiel pédagogique d’une part et les facteurs d’appropriation, d’usabilité (ergonomie) et d’utilité d’autre part. Parmi la première série de critères à caractère pédagogique on compte : la qualité des retours, l’ouverture de l’univers de jeu et son système de règles, la motivation, les émotions… La deuxième série de critères est présentée à travers le tableau de la diapositive suivante.

24 Classification évaluative (E. Sanchez)

25 C) Pratiques Les pratiques encore marginales respectent plus ou moins la typologie suivante. Selon la ressource et l’investissement de l’enseignant, on trouvera des pratiques de détournement, d’utilisation simple ou de création. Les jeux sont généralement utilisés en introduction, consolidation ou évaluation dans une séquence pédagogique. Exemples : cf. site « Education + Jeux Vidéo » Nobelprize.org : 2025 ex machina : Mon APB : Poverty is not a game :

26 1) Pratiques de détournement (SCE, PLay3Live)

27 2) Pratiques d'utilisation simple (France Télévisions)

28 3) Pratiques de création (Scratch_MIT)

29 Les gardiens de l’oubli (Jivé Games)

30 2025 Ex Natura (Tralalère)

31 Dragon Box (WeWant2Know)

32 My Blee (My Best Lesson Ever)

33 Kompany (Ouat Entertainment)

34 Mondokiddo