Avantages de l ’Apprentissage par Problèmes

Présentation au sujet: "Avantages de l ’Apprentissage par Problèmes"— Transcription de la présentation:

1 Avantages de l ’Apprentissage par Problèmes
Guilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes. Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université du Québec, 1997.

2 Les compétences d'ordre cognitif:
la conceptualisation et l'émission d'hypothèses; la capacité de résoudre des problèmes et les habiletés procédurales et stratégiques sous-jacentes; la capacité de raisonner d'une façon critique et créative; la capacité de s'adapter et de participer aux changements; le développement d'une approche systémique des problèmes; la capacité de prendre des décisions raisonnées dans des situations non familières; l'intégration et le transfert des apprentissages.

3 Les compétences d'ordre métacognitif:
la réflexion sur leurs propres valeurs et l'impact de celles-ci sur leurs actions quotidiennes; la capacité d'apprentissage autonome; la capacité de chercher des informations et la débrouillardise; l ’identification de leurs forces et de leurs faiblesses, et la recherche de moyens appropriés pour remédier à ces dernières.

4 Les compétences d'ordre interpersonnel:
des contacts à l'extérieur du milieu scolaire; la capacité d'apprécier le point de vue des autres (empathie intellectuelle); la capacité de collaborer d'une façon productive dans un groupe; la capacité de communiquer sa pensée.

5 Les compétences d'ordre affectif
le goût d'explorer et d'approfondir d'eux-mêmes les éléments problématiques; la confiance en leur propre raisonnement et en leurs connaissances lorsqu'ils ont à traiter des problèmes.

6 Limites de l ’Apprentissage par Problèmes

7 L'enseignant doit accepter de laisser de côté son statut d'autorité et d'expert; il doit jouer un rôle de guide et de facilitateur de l'apprentissage. L'enseignant doit s'employer à mettre en œuvre une nouvelle forme de collaboration avec les apprenants et penser plutôt en termes de construction de connaissances qu'en termes de transmission. L'enseignant doit mieux cerner les éléments essentiels ou intégrateurs de son cours à cause des limites de temps. Une préparation est à faire avec les apprenants afin de contourner les difficultés inhérentes au travail de groupe.

8 Malgré tous les efforts de l'enseignant, certains apprenants fonctionnent mal ou se sentent mal à l'aise dans les travaux en équipe. Les apprenants peuvent trouver qu'il y a plus de travail, surtout si l'enseignant est seul à utiliser cette approche. Une certaine organisation du matériel et des ressources ainsi qu'une prévision de leur coût sont des tâches dont l'enseignant doit s'acquitter. Les problèmes soumis aux apprenants ne peuvent représenter toute la complexité des situations réelles.

9 Le niveau de compétence professionnelle d'un individu est défini comme étant le degré avec lequel il peut utiliser les connaissances, les habiletés, les attitudes et la capacité de jugement associée à la profession dans le but d'agir de façon efficace dans le champ d'activités délimitant l'étendue de la pratique professionnelle et de résoudre les problèmes qui se présentent à lui. KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:

10 Connaissances Solution de problèmes Compétence clinique Attitudes
Techniques KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:

11 Action Compétences Performance Connaissances (agit) (sait comment)
(montre comment) Connaissances (sait) Brailovsky, C. La compétence : ce qu'elle est et comment la mesurer - une pratique en médecine de famille Québec, Université Laval. Actes du colloque. Évaluer la compétence professionnelle et son maintien. CESSUL

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13 Changer de méthode - Pourquoi?
Information pléthorique Très peu de temps Promotion nécessaire de la capacité pour apprendre tout au long de la vie

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15 Master in Responsabile e consulente della qualità della formazione
TEORIE E MODELLI DELLA FORMAZIONE di Paolo Orefice

16 THÉORIES ET MODÈLES DE LA FORMATION FORMATION
LINÉAIRE APPROCHE SYSTÉMIQUE MODÈLE COMPLEXE FORMATION Éducation formelle Formation de l’individu Théorie Transmission des contenus Potentiel de connaissance Dispositifs Logique de la séparation Logique de la relation Pratique Exclusivité de l’enseigne- ment Facilitation de l’apprentissage De la société industrielle à la société post-moderne

17 De la société industrielle à la société post-moderne
Contexte De la société industrielle à la société post-moderne Technologie de la machine de production en série Hiérarchisation des cultures et des savoirs des classes sociales de l’instruction discrimination de la connaissance Technologie de la connaissance (Société de la connaissance) Relation des cultures et des savoirs des classes sociales de l’offre de formation dissémination de la connaissance

18 Formation Éducation formelle Formation de l’individu
l’ensemble des contenus codifiés à apprendre est validé Instruction et formation professionnelle Formation de l’individu l’ensemble des connaissances individuelles et collectives métabolisées et constitutives de la personnalité est accréditée Apprentissage tout au long de la vie

19 De la transmission des Au développement du
Théorie De la transmission des Au développement du contenus potentiel de connaissances Idéologie de la reproduction culturelle Intellectuel isolé rationalité autoréférencielle spécialisation divisée Éducation “mémorisée” Approche scientifique du constructivisme Intellectuel intégré esprit de relation esprit participatif Sujet autoformateur

20 Dispositifs Stratégiques Politiques Normatifs Institutionnels

21 De la logique de la À la logique de séparation la relation
Dispositifs De la logique de la À la logique de séparation la relation Systèmes d’instruction et Formation professionnelle centralisés autoréférenciels rigides hiérarchisés fondés sur la tâche déresponsabilisants Systèmes d’éducation Éducation extrascolastique Formation professionnelle et continue Éducation des adultes et des populations décentralisés hétéroréferenciels flexibles collaboratifs fondés sur la résolution des problèmes partecipatifs

22 Pratique Structures Services Technologies Ressources

23 De l’exclusivité À la facilitation
Pratique De l’exclusivité À la facilitation de l’enseignement de l’apprentissage Administration des programmes abscence de la demande offre indifferenciée unicité du corps enseignant unicité des contenus unicité des locaux faible profil technologique faible investissement des ressources évaluation sommative gestion formelle des apprentissages Organisation de l’apprentissage et de la connaissance analyse de la demande offre fondée sur les besoins équipe de formateurs facilitateurs intégration des contenus et des sujets dans l’apprentissage services d’accompagnement de l’apprentissage haut profil technologique haut investissement des ressources évaluation formative gestion du développement de l’esprit

24 Hybrid curricula The SPICES model
Student-centred ..……………...…….Teacher-centred Problem-based ……………...………..Passive acquis Integrated ………...…………...……Discipline-based Community……..……………...……..Hospital-based Electives ……………...………...…….Standardized Systematic...……………….....……….Opportunistic R. Harden

25 Intégration des disciplines selon un programme systématique
Programme et évaluation complètement intégrés Relation entre les unités prothèse, OCE, ODF, endo biomécanique, défenses, matériaux dentaires. 1ère année 2ème 3ème 4ème 5ème Sciences fondamentales Sciences cliniques

26 Qu’est l’apprentissage par problème?
“ A learning method based on the principle of using problems as a starting point for the acquisition and integration of new knowledge.” H.S. Barrows 1982

27 Résolution de problème vs apprentissage par problème différent néanmoins inter relié
Résolution de problème résulte des décisions fondées sur la connaissance et le raisonnement. L’apprentissage par problème est un processus actif guidé par le besoin et le plaisir d’apprendre.

28 Déroulement du programme
Résolution de problème vs apprentissage par problème différent néanmoins inter relié Résolution de problème Apprentissage par problème Déroulement du programme Branda

29 Objectifs du processus de l’APP
Développer: Connaissance : fondamentales et cliniques contextuel Capacités : raisonnement scientifique, évaluation critique, apprentissage individuel tout au long de la vie Attitude : valorisation du travail en équipe, capacité interpersonnelle, importance de la fonction psychosociale

30 Caractéristiques du processus de l’APP
Toujours fondé sur les cas cliniques pertinents Les cas sont caractérisés par une “révélation progressive” Les étudiants viennent à “froid” à la première rencontre Les étudiants déterminent leurs objectifs d’apprentissage Les rencontres sont ouvertes pour autoriser l’apprentissage durant l’inter séance Le tuteur est un facilitateur, non nécessairement un “expert”, sauf s’il conduit le processus

31 “Tuteur ” ED traditionnel “Étudiants”

32 “Tuteur ” ED APP “Étudiants”

33 Caractéristiques des cas pour l’APP
Pertinent, réalistes, logique Pas trop complexes Les cas sont caractérisés par “ révélation progressive” L’histoire explique pas à pas La narration provoque la discussion en guidant vers l’étape suivante

34 Caractéristiques des cas pour l’APP (2)
Nombre de problèmes suffisant entre les rencontres pour approfondir des études Peu de source de confusion Éviter les redondances avec les autres rencontres Chercher à introduire un argument non anticipé durant la seconde rencontre Limiter la troisième séance à la discussion sans se préoccuper des nouveaux items

35 “ Révélation progressive” - Rôle du tuteur -
Permet la discussion guidant vers le paragraphe suivant Présumer que les étudiants disposent d’une connaissance suffisante pour poursuivre Peut utiliser des phrase “clé” “Poser peu de nouvelles questions…” “Demander quelques enquêtes...” “Madame Martin se rappelle que sa sœur grinçait des dents pendant son adolescence.”

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37 “Révélation progressive” -Fin de séance -
En fin de première et de deuxième séance Laisser les étudiants avec assez de travail sur - des sujets importants pour tous, des points particuliers Lire entre le séances devrait guider naturellement une nouveauté c’est-à-dire un diagnostic différentiel alors que pendant la séance suivante des nouvelles données seront présentées Du général au spécifique

38 Évaluation Du groupe – après chaque cas
Des étudiants - formel, en fin de session évaluation générale : Satisfaisant/Non Satisfaisant Feedback narratif formatif important Une insatisfaction générale après 2 séances ou en fin de programme finale conduit le doyen a rédiger une décision écrite. Le contenu sera évalué par un examen final Auto-évalutation - examen formatif, site web APP Du tuteur - fondé sur ses capacités di facilitateur

39 Caractéristiques d’un bon étudiant APP
Une connaissance du processus de l’APP Engagement vers l’apprentissage autodirigé Participation active à la discussion et au raisonnement critique tout en contribuant à une atmosphère amicale non intimidante. Désir d’évaluation constructive de soi-même, du groupe et du tuteur

40 Caractéristiques d’un bon tuteur APP
Une connaissance du processus de l’APP Engagement vers l’apprentissage des étudiants Capacité pour générer une ambiance de travail non menaçante facilitant la discussion et le raisonnement critique Désir d’évaluation constructive des étudiants et des prestations du groupe

41 Et maintenant…. Au Travail!!

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43 Principes de l’apprentissage cognitif
L’importance de la connaissance antérieure est le facteur qui détermine le plus la nature et la quantité d ’information pouvant être traitée. SCHMIIDT HG, Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med.Educ. 1993;27:

44 Principes de l’apprentissage cognitif
La disponibilité de la connaissance antérieure est une condition nécessaire mais non suffisante pour comprendre et mémoriser la nouvelle information; La connaissance antérieure nécessite d’être activée par des clés fournies par le contexte où les informations sont étudiées.

45 Principes de l’apprentissage cognitif
La connaissance est structurée. La manière dont elle l’est pendant la mémorisation, la rend plus ou moins accessible pour être utilisée.

46 Principes de l’apprentissage cognitif
Emmagasiner l’information en mémoire et l’en retrouver est grandement amélioré si, pendant l’apprentissage, un matériel élaboré de recherche est mis en place.

47 Principes de l’apprentissage cognitif
La capacité pour activer la connaissance dans la mémoire à long terme et pour la rendre disponible dépend de clés contextuelles.

48 Principes de l’apprentissage cognitif
La motivation pour apprendre augmente le temps mis pour l’étude (traitement, intégration en termes de psychologie cognitive) et, ainsi, améliore la qualité de l ’apprentissage.

49 Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
Activation de la connaissance antérieure - l’analyse initiale d ’un problème stimule la redécouverte d ’une connaissance acquise anciennement.

50 Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
Élaboration de la connaissance antérieure au travers d ’un groupe de discussion, avant ou après l ’acquisition de la nouvelle connaissance; traitement actif de la nouvelle information.

51 Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
Restructuration de la connaissance pour l’adapter au problème présenté. Construction d ’un réseau sémantique approprié.

52 Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
Apprentissage dans le contexte réel. Le problème sert d ’échafaudage pour accumuler des clés qui peuvent faciliter la recherche d ’une connaissance pertinente quand elle est souhaitée pour comprendre des problèmes similaires.

53 Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
Dès lors que les étudiants tendent à voir les problèmes comme pertinents et dès qu’ils s’engagent dans une discussion ouverte, il faut s’attendre à l’émergence de la curiosité.

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55 Comment un débutant résout des problèmes?
(La mémoire ne dispose que des connaissances de base) ten Bosch JJ. Problem solving and problem-solving education in dentistry. Eur J Dent Educ Feb;1(1):18-24. Observe le problème Recherche des indices dans sa mémoire Confronte le problème avec sa connaissance liée aux indices Essaie d'autres indices Rapproche cette connaissance au problème Exécute sa solution Achève la relation entre le problème et la connaissance Décide d'une solution Envisage des solutions possibles en raisonnant selon ses connaissances

56 Comment un expert résout des problèmes?
(La mémoire contient des cas résolus et une connaissance de base intériorisée) Observe le problème Recherche dans sa mémoire un problème en rapport et sa solution Observe mieux le problème présent Le compare avec le problème présent Evalue Affine la recherche dans sa mémoire Exécuter la solution Trouve un problème le plus ressemblant possible Adapte la solution du problème précédent au problème présent

57 Pour expliquer Introduire les sciences fondamentales
FLEXNER A. Medical education in the United States and Canada. Report of the Carnegie Foundation for the advancement of teaching, 1910. Birmingham, Alabama: Classics of Medical Library, 1990. Introduire les sciences fondamentales Pour expliquer Pas pour être érudit

58 Sciences cliniques Sciences fondamentales 1ère année 2ème 3ème année 4ème 5ème

59 Sciences fondamentales cliniques 1ère année 2ème année 3ème année 4ème année 5ème année

60 1ère année Sciences fondamentales cliniques 2ème année 3ème année 4ème année 5ème année

61 Apprendre les sciences fondamentales dans le contexte Clinique
Séminaire Groupe Laboratoire Conférence Clinique Connaissance Comprendre

62 éducateurs et cliniciens
Rôle de l ’enseignement Personnes ressources en sciences fondamentales+ cliniciens en séminaire Encourage le groupe Personne ressource au laboratoire Conférence Construction des problèmes ensemble Ressources communes éducateurs et cliniciens