A quelles conditions le portfolio peut-il tenir ses promesses

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1 A quelles conditions le portfolio peut-il tenir ses promesses
comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive?                                            Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France

2 Plusieurs définitions convergentes du portfolio
Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006) Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

3 Le portfolio dans l’enseignement supérieur
1980 1985 1990 … Beaux-arts Architecture Formations professionnelles courtes  Formations professionnelles longues

4 Le portfolio en pédagogie universitaire The magical mystery tour*
*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

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6 Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio
Intentions de l’exposé : Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

7 Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio
Intentions de l’exposé : Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

8 l’expertise professionnelle
Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Théorie de l’expertise professionnelle Compétence Professionnel et professionnalisme Nature des problèmes à résoudre Evaluation Théorie de l’apprentissage Théorie de l’enseignement L’apprentissage en tant que processus Perspective socio- constructiviste Conditions d ’apprentissage -contextualisation -apprenant actif Stratégies d ’enseignement

9 l’expertise professionnelle
Théorie de l’expertise professionnelle L’étudiant futur professionnel expert… en résolution de problèmes complexes … praticien réflexif… autonome… apprenant perpétuel (life long learner)

10 Un professionnel expert….
Novice Expert Compétence Savoirs théoriques disciplinaires académiques culturels déclaratifs pratiques pragmatiques stratégiques expérientiels procéduraux Base de connaissances Services judicieux et réfléchis Situations uniques, floues et complexes Conflits de valeurs Problèmes éthiques Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations Schön, The reflective practitioner : how professional think in action Schön, Educating the reflective practitioner Curry, Educating professionals

11 … en résolution de problème complexe…
Problème simple (well structured problem) tous les indices sont disponibles d ’emblée la solution requiert des tâches familières peuvent être résolus avec un haut degré de certitude les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée le problème évolue au cours de son investigation la solution n ’est pas standardisée mais unique ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

12 … praticien réflexif… (1)
Reflective practice (D Schön, 1987) Deliberate practice (KA Ericsson, 1993) Mindful practice (R Epstein, 1999)

13 … praticien réflexif… (2) selon D Schön (Reflective practice, 1987)

14 … praticien réflexif… (3)
Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)

15 Norman GR. The adult learner: A mythical species.
… autonome… (4) Capacité d’auto-évaluation de ses performances Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984. Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

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17 Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »
L’auto-évaluation en tant que: … capacité des étudiants : . à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles . et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques… (Boud, 1991) … ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes … mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

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20 Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques
Quelques constantes des professionnels qui s’engagent dans une « pratique réflexive » Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls Ericsson KE, 2003

21 La perspective socio- constructiviste de l’apprentissage
Théorie de l’apprentissage

22 La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage
L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif) La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par : les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion d’apprentissage signifiant) la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies cognitives et motivationnelles) (notion d’ apprentissage en profondeur) Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

23 La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique
Théorie de l’enseignement

24 La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique
L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant - des situations d’apprentissage contextualisées (notion d’authenticité du contexte) - qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information L’enseignant « stratégique »  dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations. L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle. Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique) Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

25 La perspective socio- constructiviste de l’apprentissage
La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Evaluation Théorie de l’apprentissage Théorie de l’enseignement

26 La perspective de l ’évaluation « AUTHENTIQUE »
La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés Prise en compte de ce qui est facile à mesurer plutôt que ce qui important à évaluer Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation

27  Enseignant  Contenus didactique apprentissage enseignement Étudiant

28 Portfolio Tutorat       Enseignant Étudiant Enseignant
Etudiant enseignement  Enseignant  Étudiant didactique apprentissage Portfolio  Étudiant Expériences d’apprentissage Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relation avec des tâches « Contenus » Tutorat Au service de la résolution de situations- problèmes Instruments plutôt que cible des apprentissages Articulés autour de compétences

29 Développement de l’expertise professionnelle
Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.) Supervision Tutorat Attestation / certification Evaluation normative/sommative Apprentissages contextualisés Apprentissages réflexifs Apprentissages auto-dirigés Apprentissages auto-évalués Apprentissages transférables Portfolio-based teaching and assessment Portfolio-based learning Développement de l’expertise professionnelle 29

30 Contenu d’un portfolio
1. Données factuelles Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté Situations prototypiques Evènement critique (critical incident) Différentes dimensions de l’action professionnelle : Diagnostic bioclinique Relation médecin-patient Éducation thérapeutique Aspects éthiques et déontologiques Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,… Comptes rendu de lectures Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources Enregistrements audio-video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques) Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

31 Contenu d’un portfolio Analyse des expériences rapportées
2. Données réflexives Analyse des expériences rapportées En termes de performance -en quoi l’expérience m’a posé problème? -qu’ai-je réussi à accomplir ? En termes de détermination des besoins d’apprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre? En termes de planification des activités d’apprentissage -comment puis je effectuer ces apprentissages? -à partir de quelles ressources? En termes de retombées de l’ensemble de la démarche -qu’ai-je appris à partir de cette expérience? -comment l’ai-je appliqué? -quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

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33 Il y a documentation d’une démarche d’auto- évaluation lorsque l’étudiant :
choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié; attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré; décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués; choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

34 L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »
et peut promouvoir l’activité réflexive Elle favorise une perception plus « objective » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite. Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage. Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant. Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées. Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé. Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 :

35 Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive
(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine) Suscite la réflexion en profondeur Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions Favorise la motivation à s’améliorer Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

36 Grégoire Carte conceptuelle Extrait
Manque de communication dans l’équipe soignante liés à un L ’information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») se heurte à des Obstacles a trait aux a trait au investigations a trait au a trait au dus à des dus à la dus à des diagnostic traitement pronostic Situation particulière du patient « Mentalités » particulières Mécanismes de défense liée à sa liée à son liée à sa famille telles que le vécu présents chez le présents chez le telles que le culture malade médecin Paternalisme médical Conformisme du patient : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

37 une relation médecin-malade fondée sur la Confiance
secret professionnel famille qui est opposable à la Respect de L’autonomie du patient une relation médecin-malade fondée sur la Confiance qui prévoit l’information de qui prescrit le est essentielle pour le Code de déontologie Charte du malade hospitalisé Code pénal est essentielle pour Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité) telles que liés à des telles que telles que qui prescrit une information L ’information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») doit prendre en compte des se heurte à des Dispositions réglementaires Obstacles a trait aux a trait au liés à un Manque de communication dans l’équipe soignante claire a trait au a trait au appropriée investigations exige la mise en œuvre de diagnostic loyale dus à des dus à la dus à des traitement pronostic Stratégies Situation particulière du patient préservant l’ Mécanismes de défense « Mentalités » particulières prévoyant un espérance intégrant la Environnement adapté utilisant un respectant le durée liée à son présents chez le liée à sa telles que le telles que le présents chez le liée à sa Plan de discussion contrôle de la vitesse de fourniture de l’information par le patient malade médecin famille culture vécu Paternalisme médical Conformisme du patient tel que tel que tel que tel que Sublimation tel que tel que fausse réassurance tel que Déni tel que tel que mensonge tel que Déplacement évitement Agressivité rationalisation Régression fuite en avant : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

38 Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio
Intentions de l’exposé : Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle Faire l’inventaire des avantages et des limites identifiées du portfolio Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

39 Développement de l’expertise professionnelle
Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage Portfolio d’apprentissage Portfolio d’évaluation Avantages Sélection de preuves attestant la construction d’apprentissages définis Qualité de la réflexion : En quoi les preuves sélectionnées attestent-elles de la construction de ces apprentissages? Dimensions de la compétence difficiles à évaluer par d’autres outils Réflexions sur les apprentissages développés à partir d’expériences authentiques Responsabilisation à l’égard de l’apprentissage Auto-évaluation périodique Préparation du life-long learning Portfolio-based learning Portfolio-based teaching and assessment Développement de l’expertise professionnelle 39

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42 Développement de l’expertise professionnelle
Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage Portfolio d’apprentissage Portfolio d’évaluation Limites “Chronophage” Difficultés des étudiants à développer une démarche réflexive Environnement insécurisant Equilibre directivité/flexibilité Risque de désengagement si exclusivement formatif “Chronophage” Réduction de la dimension réflexive dans la crainte de se dévaluer aux yeux des enseignants Qualités métrologiques Portfolio-based teaching and assessment Portfolio-based learning Développement de l’expertise professionnelle 42

43 Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio
le manque de temps l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision le manque de clarté des consignes de travail attendu le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio. la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative

44 Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio
(Driessen et al. 2005)

45 Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
« Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999 Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition : de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité que les attentes à l’égard de son contenu soient réalistes mais non triviales d’être attentif aux conditions de la démarche d’implantation (processus plutôt que décision)