Initiation à la didactique: Elaboration, Animation Mokrane Youcef

Présentation au sujet: "Initiation à la didactique: Elaboration, Animation Mokrane Youcef"— Transcription de la présentation:

1 حصّتان: أيام السّبت 12 نوفمبر 2016 ؛ السّبت 19نوفمبر 2016 09 سا ــ 12 سا / إعداد وتنشيط: الأستاذ يوسف مقران قاعة 23 / بناية 500 مقعد youcef.mokrane899@gmail.com مدخل في التعـــــــــــــــــــــــــــــــــليمـــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــيات (1) ــ التعريف والمفاهيم الأساسيّة ــ Initiation à la didactique : concepts fédérateurs المركز الجامعي عبد الله مرسلي ــ تيبازة ـــ المرافقة البيداغوجية للأساتذة حديثي التّوظيف ـــ

2  لمحة عامّة عن التعليميات / طرح إشكالياتها الأساسيّة  التمييز بين التعليميات والبيداغوجيا   اقتراح ثلاثة عناصر الإجابة للفصل بينهما:  ــــ خصوصيات الموضوع والمنهج والهدف  ــــ العلوم والخلفيات المستند إليها..  ـــ أهمّ المفاهيم المتداولة في التعليميات..  التطرّق إلى أهميّة التعليميات في التعليم العالي (الجامعة) 22 هــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــدف الـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــدَّس

3 33 3333 المبحث الأوّل: ــ تعريف التعليميات المبحث الثّاني: ــ المفاهيم المبدئية في التعليميات مــــــــــــــــــــــــــــــــــــــضمــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـون الـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــدَّرس

4 2 ـــ المفاهيم المبدئية في التعليميات 1 ـــ تعريف التعليميات 1.2 ـــ المثلث التعليمي 2.2 ـــ النقلة التعليمية 3.2 ـــ الخطاب التّعليمي 4.2 ــــ التعقاد التعليمي 1.1 ـــ من حيث التسمية 2.1 ـــ من حيث المفهوم 1.2.1 ـــ موضوع التعليميات 2.2.1 ـــ منهج التعليميات 3.2.1 ـــ هدف التعليميات 3.1 ـــ دائرة اختصاص التّعليميات 4.1 ـــ بين التعليميات والبيداغوجيا 44 4444 خطّــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة الـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــدَّرس ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مقدّمة

5 55 تمـــهــــــــــــــــــــــيد التّعامل  إنّ التّعامل مع المعرفة (المادّة التعليمية) ــ ونقلها وتوصيلها ــ أضحى في حاجة ماسّة ومتزايِدة إلى تمييزه وتأطيره من قبل خبراء... وذلك بالنّظر إلى طبيعة تلك المعرفة..  ذلك أنّ هناك اتّفاقاً صريحاً حول ضرورة الاضطلاع بالتكوين في مادّة (اختصاص) تعنى بكيفيّة التعليم في جميع أطوار سلكيْ التربية الوطنيّة والتعليم العالي والبحث العلمي..  وللتوصّل إلى ذلك ينبغي الاطّلاع على ماهيّة التعليم وأنماطه وطرائقه وتحدياته.. بالخبرات  وبالموازاة مع ذلك، يجب التزوّد بالخبرات التي تُستقى من الميدان.. والكفّ عن التعلُّق بالمجال التنظيري المحض..  مِن هنا ضرورة المرافقة البيداغوجية والتعليمية لذوي العهد الحديث في ميدان التّعليم والبحث العلمي المسخَّر لفائدة هذا التعليم ذاته.. 5555 المبحث الأول: تعريف التعليميات

6 66 تمـــهــــــــــــــــــــــيد  ما يستلزم البحثَ عن اختصاصٍ (عملي ونظري في آنٍ) يتولّى هذه المهمّة بكلِّ جدارة: التعليميات  لعلّ التعليميات تكون إحدى هذه الاختصاصات الأقرب إلى مجال التعليم في كلِّ جوانبه وبجميع همومه وعبر كافّة أطواره ـــ شريطة رعاية الخصوصيات..  ولكن يجب ــ من جهة أخرى ــ الحرص على إخراج التعليميات من دائرة اختصاص البيداغوجيا التي تزاحمها من عدّة نواح..  وكذلك الوقوف عند أهميّتها على المستوى الجامعي المتطلِّع إلى الجودة العلمية والتعليميّة..  وذلك باستحضار بعض الأمثلة عن التعليم الجامعي ـــ ولاسيّما تلك التي يتيحها الواقع الجامعي في جميع أبعاده التعليمية التعلّميّة البحثيّة.. 6666 المبحث الأول: تعريف التعليميات

7 استحالة التّعليم إلى مهمّة جدّ مركَّبة ومعقَّدة هائل عدد هائل من المفاهيم والمصطلحات المتداخلة متزايِد عدد متزايِد مِن طرائق التّعليم واستراتيجياته وتقنياته الجديدة بزوغ الوسائل الجديدة للإعلام والتواصل هدفٌ الجمهور المتعلِّم هدفٌ مِن النّوع المركَّب والمعقَّد

8 88  التَّعْلِيمِيَّات “ تسميّةٌ صِيغت من كلمة التَّعليم “ التي تعتبر..  (1) مصدراً  (2) واسم مصدرٍ في آن ــ  إشارةً إلى النتيجة (اسم مصدر )  (2)  والمسار أو الصيرورة ــ أو الإجراء (مصدر )  (1)  [ تأمل في وضع المدرسة الجزائرية / عيوبها (موضوعيّاً ) ].  ومصطلح (التعليميّات) مَبنيٌّ قيّاسًا على اللّسانيّات والريّاضيّات والصّوتيّات..  هذا وفق القاعِدة القيّاسيّة التي كرّستها اللغة العربيّة..  / وفي هذا التأصيل إمكانيّة صياغة مفاهيم جديدة.. 8888 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية.....

9 99 يرجع التأثيل اللّغوي للمصطلح المتداوَل في الدّرس التعليميّ عند الغرب إلى الاشتقاق الإغريقيّ (Didactikos) الذي جاء من الأصل (Didaskein).. وهو يدلّ على مجرّد «تعلّم (Apprentissage) وتعليم « (Enseignement) وتكوين (Formation)... وإذا انصرفنا إلى معجمٍ يُعير الاعتبار لتلخيص مفاهيم العلوم الاجتماعيّة بتداخلها تداخلاً يسيرًا أو كثيرًا، نجده يُسند إلى مصطلح (Didactique) مفهومًا يجمع بين مفهوم الفن والعلم الذي يُعنى بالتعليم وكيفيّته، كما أعدّه في معناه الضيّق: مجرّد منهجيّةً في التعليم.... ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ يُنظَر:Madeleine Grawitz, Lexique des sciences sociales, 7 e éd. Dalloz, Paris, 1999, p.125. وكذلك: Hachette, Le dictionnaire du Français, Ed. ENAG, Alger, 1992, p.494. 9999 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية.....

10  10 ولا نتغاضى عن كون مصطلح (تعليميات) يُنظر إليه ــ أيضاً ــ على أساس أنّه صيغة جمعٍ لمصطلح (تعليميّة) الذي يعدّ في اللغة العربية مصدراً صناعياً صيغَ مِن مفردة (تعليم) ــ وهو مصدر مزيد ــ الذي يعود بدوره إلى أصلٍ هو الفعل المجرد (علم).. ومنه: علّم أي وضع علامة أو أمارة أو سِمة من السمات لتدلَّ على الشيء نيابةً عنه أي وضع علامة أو أمارة أو سِمة من السمات لتدلَّ على الشيء نيابةً عنه... وفي هذه دلالة هامّة لا بد من الوقوف عندها. نشرع في عرضها عند العتبة الآتية أدناه... 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية.....

11  11 نُفيد ممّا سبق أنّ: مصطلح (التعليميات) في صيغة الجمع يناسب العلم الذي سنقيد مفهومه لاحقاً (على الرغم من الموقف الرافض لوجود تعليميات عامة من قبل بعض المتخصِّصين في المجال).. بينما يخصّص مصطلح (تعليمية) لمادّة معيّنة، فنقول: تعليمية الرياضيات وتعليمية الفيزياء، وتعليمية اللغة وتعليمية التاريخ، وتعليمية الفلسفة.. لذلك يُستعمل هذا الأخير دائماً مضافاً إلى موضوع اهتماهه.. 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية.....

12  12 وذلك أنّه، لما كان التعليم يتكفّل به فريق من المعلِّمين والتربويين والإداريين وكلّ الأسرة التعليمية فإنّ برامج التكوين ومحتويات التَّعليم تدمج في موادّ تعليمية متعدّدة وموزّعة على فترة التكوين وبالتالي تكاد تستقلّ كلّ مادّة تعليميّة بتعليميّتها، فيقال نتيجة ذلك (تعليميّة الرياضيات) و(تعليميّة الفيزياء)، و(تعليميّة الجغرافيا) و(تعليميّة التربية الإسلاميّة) و(تعليميّة اللغة العربيّة) و(تعليميّة اللغة الفرنسيّة) و(تعليميّة اللغة الإنجليزيّة).. الخ. من هنا تقوم ضرورة جمع مصطلح (التعليمية) ــ ما يعني (تعليمية المادّة) ــ على (تعليميات).  12 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية..... على عتبة المفهوم/

13  13 وقولنا إنّ التَّعْلِيمِيَّات مصطلحٌ صِيغ من كلمة (التّعليم) الذي يُعتبر مصدراً واسم مصدرٍ في آن ــ  إشارةً إلى النتيجة (اسم مصدر) وقبيلَ ذلك إلى المسار أو الصيرورة والاستحالة والتحويل والتكييف.. أي جلّ العمليات التي يقوم بها كلُّ من المعلّم (الأستاذ) بشراكة مع المتعلِّم (الطّالِب) في قاعات التّعليم والتّكوين والبحث، من قبيل التحليل والاستنتاج والتركيز والاستدلال.. وكذا مِن قِبل كلّ الأسرة التّعليميّة المطالَبة بتعزيز تلك الإمكانات والمؤهّلات الضمنية التي سرعانَ ما تُجسَّد في وقتها المناسِب  وهذا على شاكلة المصادر التي تدلّ على معنى الحَدَث والإجراء...  13 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية..... على عتبة المفهوم/

14  14 تعليميّاً وهو ما يمكن أن يُستفاد منه تعليميّاً بحيث ينوَّه بفضل البرامج والمقرّرات والمحتويات المؤسِّسة للمعارف التعليمية، وكذا بالخطاب التّعليمي الممكِّن للعمليّة التّعليمية، وكذلك بجهود الإدارات المدرسية والجامعيّة المكرِّسة للمنظومات التعليمية وكذلك للأنظِمة السّائدة داخل أسوار المؤسّسات التعليميّة. أمّا التعليم كنتيجة فيحيل على التكوين الذي يؤهِّل المتعلِّمين لممارسة مهنة التعليم. ولكن قد يصعب الفصل بين الحدث والنتيجة.  14 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية..... على عتبة المفهوم/

15  15 ولهذا التمييز بين المصدر واسمه انعكاسات على الجوانب التعليميّة والتعليمياتيّة هامّة جدّاً، على غرار التقويم (التقييم) الذي كثيراً ما أسيئ فهمُه واستعماله في الواقِع التعليمي المدرسي والجامعي معاً.. فتمّ إغفال التقويم التكويني الذي يعنى بالمسار لصالح التقويم التحصيلي الذي يقتصر على تحكيم النتائج..  15 1 تعريف التعليميات 1.1 من حيث التسمية..... على عتبة المفهوم/

16  16 Didactique, en tant qu’adjectif, désigne ce qui a rapport à l’enseignement, ou qui vise à instruire. Mais également, ensemble des méthodes et techniques de l’enseignement qui s’intéresse principalement aux moyens de conduire une classe ou l’enseignement d’une discipline. تدرس ظواهره وشروط نقل المعرفة بدءاً تتّخذّ التعليميات من التعليم ــ ومساره ــ السّائد في أيّ قطرٍ وثقافةٍ وحضارة، مبحثاً لها بحيث تدرس ظواهره وشروط نقل المعرفة ، في جميع أبعاده العلميّة والتربوية والنفسية والاجتماعية والسياسية والاقتصادية والتاريخية والجغرافية..الخ. Joshua et Dupin : « La didactique d’une discipline est la science qui étudie pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une institution et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant. » (1993, p.2) JOHSUA S., DUPIN J.J. (1993) La didactique des sciences et des mathématiques, PUF  16 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

17  17 مِن هنا فيمكن تحديد موضوع التعليميات ــ مبدئيّاً ــ بالقول إنّه التعليم القائم وما يُطمح إليه من تحسين أوضاعه وتسديد خطى القائمين على شؤونه المتنوِّعة... والحال إنّ التّعليم يهتمّ ــ بالدّرجة الأولى ــ بنقل المعرفة عقب معالجتها، وكذا بنائها من قبل المتعلِّم ــ بصورة نظاميّة ومنتظَمة، إذ يعمد إلى تنظيم ذلك في: مواد تعليمية تُوَّزع عموماً على مستوياتٍ معيّنة وأطوار تعليميّةٍ ما، وضمن وحدات ودروس وحصص وأنشطة ومهمات تعليمية تعلُّمية، مندمجة في مناهج وبرامج ومقرّرات ومحتويات تعليمية تعلّميّة،  17 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

18  18 ووفق طرائق ومقاربات واستراتيجيات وتقنيات تعليمية تعلّمية.. الخ، وكذلك باعتماد وسائل وسندات تعليمية تعلّمية..؛ وحسب الحاجات التّعليميّة النفسية الاجتماعية الثقافية السلوكيّة المدروسة مسبقاً وباعتبار الأهداف الواجب تسطيرها سلفاً وكذا الكفايات المنصوص على تحقيقها ويستتبع ذلك ــ أو أثناء ذلك كلّه ــ تقويمٌ مركَّز ومفصَّل لمسارات التعلّم ونتائجه لدى المتعلِّم والمعلِّم معاً..  18 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

19  19 الكيفيّة ــ بصيغة المفرد ــ سعياً إلى النّمذجة..  فإنّ التعليميات أو تعليمية تلكم المواد (بل كلّ مادة على حدة) ــ وتمييزاً لهويّتها ــ تنظر أكثر في كيفية تقديم تلك الموضوعات التعليمية التعلُّمية والمعلومات والبيانات أو بالأحرى (المعرفة).... الكيفيّة ــ بصيغة المفرد ــ سعياً إلى النّمذجة.. الكيفيّات ـــ بصيغة الجمع ــ تطبيقاً لبيداغوجيّة الفروق (الفروقات) وبالتالي كيفيات تلقّيها مِن قبل المتعلِّمين. فتشمل ظواهر داخلية وخارجية أي ما يحدث داخل قاعات التعليم وفي المؤسّسات التعليمية وخارجها مِن السياسات التعليمية والمنظومات التربوية.... الكيفيّات ـــ بصيغة الجمع ــ تطبيقاً لبيداغوجيّة الفروق (الفروقات).. Christian Puren, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes : essai sur l’. Éclectisme, Ed. CREDIF-Didier (Coll. Essai), Paris, 1994.  19 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

20  20 التعليميات من هنا فقد وجد من المنظِّرين من قال بأنّ التعليميات إنّما هي من اختصاص المادّة التعليميّة، فهي مادة اختصاصية لا يعرف شِعابَها إلاّ أهل التخصّص في ميدان ذلك التخصّص.. فالبحث في مجال تلك التّعليميّة إنّما هو من جنس البحث في مجال ذلك التخصّص الذي يعود الفضل إليه في شأن معالجة المعرفة التي تسفر عنه مخابره: فتعليميّة (الرياضيات) مِن اختصاص الرياضيِّين.. كما أنّ تعليميّة (التاريخ) من اختصاص المؤرِّخين  وفي هذا تبايُن واضح بين التّعليميات والبيداغوجيا ــ ولاسيّما مِن حيث الصّلاحيات؛ كما سيأتي (يُنظَر: 4.1)..  20 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

21  21 مِن هنا أيضاً استطاع التّعليمياتيّون أن يضعوا أياديهم على النّوع الأوّل من التفاعل الذي يحدث في دائرة اختصاصهم: وهو المتمثِّل في التفاعل بين العلماء والمعلِّمين بوسائط مختلفة يسوده همُّ التَّحيِين أساساً.. وقصْدَ التمكّن من معالجة المعرفة في خضمّ هذا التفاعل وكذا العناية بآليات هذا الأخير....، تُعنى التعليميّات ـــ ولاسيّما على المستوى الجامعي ـــ بتحليل المناهج التي تكفّلت بالبحث العلمي، وذلك من أجل استخراج القواعد والمبادئ والإجراءات التي سمحت ببلوغ النتائج المصاغة على شكل معرفة يراد توصيلها إلى الطلبة.. كما تعنى أيضاً بالخطاب التعليمي الذي يُعد نتيجة عملية التعليم والتعلُّم، ويركن كثيراً إلى تحفيز المتعلِّم وتنشيطه وتبسيط تلك المعرفة لفائدة استيعابه من قبل هذا الأخير.. وهو ما يجعله يتّسم بخصائص كثيراً ما تقف عندها التعليميات وتتناولها بالدراسة لقياس درجة نجوعه، ومن أجل تبنّيه أو تعديله أو إبطاله نظراً لبطلانه بالمرّة...  21 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

22  22 فهكذا نضجت في إطار التّعليميات ــ مع بحثها عن المقام العلمي الخاص بها ــ جملة من التعميمات التي تفارقها ــ من جهة ثانية ــ مجموعة من الخصوصيات القرينة بالاختصاصات..  فساد هناك خطابٌ عند التعليمياتيين يروِّج لجدوى التّفريق بين التعليميات العامة و التعليميات الخاصّة... حيث تستأثر هذه الأخيرة ــــ عمليّاً ـــ بدراسة التفاعلات التي تحدث في الصفّ المدرسي (المدرج الجامعي) بين الأقطاب الثلاثة التي تتولاّها الأولى (التعليميات العامة) بالعناية تنظيراً وفلسفة.. وذلك بحسب نوعيّة المادّة التعليميّة (المقياس الجامعي)..  22 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

23  23 وعلى إثر ذلك تبيّن أنّ التفاعلات منفردة ومتميّزة.. وعلى إثر ذلك تبيّن أنّ التفاعلات منفردة ومتميّزة.. وذلك بحسب انفراد المواد التعليميّة وتميّزها.. وذلك بحسب انفراد المواد التعليميّة وتميّزها.. وباعتبار الاستثناءات وبعض المعلمات التي سنعود إليها لاحقاً.. وباعتبار الاستثناءات وبعض المعلمات التي سنعود إليها لاحقاً.. Dans son acception moderne, la didactique étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement–apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir (Raynal et Rieunier, 1997 : 108).  23 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

24  24 ضرورة التأكيد على الطابع الإجرائي وعليه، فقد تبلورت في إطار التّعليميات ــ وبعد المراس (ضرورة التأكيد على الطابع الإجرائي)، مفاهيم يُمكن تطبيقُها على المواد التعليمية كلِّها ـــ مع مراعاة بعض الخصوصيات طبعاً، كالمثلث التعليمي والنقلة التعليمية والخطاب التّعليمي والنّمذجة التعليميّة والمسار التعليمياتي، والتعاقد التعليمي، وإدارة الصفّ المدرسي وتولّي المحاضرة في المدرج الجامعي والمعرفة العالمة، والمعرفة التعليمية ( المدرسيّة الجامعيّة ) ، والتفاعل المعرفي والتعليمي..الخ. = وهي مفاهيم خاصّة بها (التعليميات) ظهرت في سياق التميّز عن البيداغوجيا بالخصوص والتحفّظ في شأنه مهامها والتفكير في مستقبلها.. (يُنظَر الصراع والتنافس القائم بينهما 4.1، وكذلك Philippe Meirieu, La machine-école..)).  24 1 تعريف التعليميات 2.1 من حيث المفهوم..... 1.2.1 موضوع التّعليميات

25 2.1 منهج التعليميات  المنهج الوصفي الاختباري (التحليلي التفسيري) المعياري (وضع توصيات ومقترحات وتعليمات) التكهّني (التوقُّعي الاستشرافي) ذو النزعة النّقديّة البنّاءة.... استُخلِص المنهج في التعليميات من مجموع الزوايا ولمنظورات والخلفيّات التي يَنطلق منها الباحثون في مجالها.. وهو ما يسوِّغ رجوعَها إلى العلوم والفروع المعرفية والتقنيّة التي سنراها لاحِقاً، من الفلسفة وعلم المنطق وعلم الموجود والإبستيمولوجية وتحليل الخطاب وعلم الاجتماع والإحصاء..الخ؛ وكذا استنادها إليها وتزوّدها منها علماً ومنهجاً وتأطيراً.. وبالتالي روحاً وشكلاً..  25

26 2.1 منهج التعليميات Michel Develay décrit trois types d’attitude vis-à-vis de la didactique, selon que le didacticien se propose « de décrire, de prescrire ou de suggérer des actions d’apprentissage- enseignement » (1997 : 62-63). Develay Michel, Origines, malentendus et spécificités de la didactique, Revue française de pédagogie, v.120 (Penser la pédagogie), 1997, p.59-66.  26

27  27 تعتمد التعليميات في مجملها منهجاً مزدوجاً ذا نزعة نقديّة دائمة ــ مثلُها في ذلك مثل البيداغوجيا التي تتّكئ على علم النفس التربوي والتي واجهت صعوبات في انتهاجها ذلك المنهج نتيجة هذا الاتكاء في حدّ ذاته.. فهو منهجٌ وصفي ومعياري في آنٍ واحد. قد يقال إنّ مثل هذا المنهج التكاملي لا وجد له في الواقع.. بيد أن التعليميات وهي ترقى إلى العناية بالواقع التعليمي تسعى إلى تطبيق المنهج الوصفي؛ أي تقوم بوصف حالات تعليم أي مادّة وفي ظرفٍ معيّن (البحث التزامني). وحينما تتوصّل إلى بعض الصياغات تلجأ إلى وضع توصيات هي بمثابة تعاليم تعليمية ــ بمفهوم علم التّعليميات (Didactologie) هذه المرّة. ــ فعليه، يمكن الادّعاء أنّها تفرضها على القائمين بشؤون التعليم. هذا، وكما سنرى لاحقاً فإنّها في ذلك تشبه البيداغوجيا التي أنكر عليها بعض المنتقدين انتهاجها مثل هذا المنهج المزدوج. ذلك أنه من شأنه أن يبعدها من كونها علماً..  27 2.1 منهج التعليميات

28  28 الهدف الأساس من المنهج الوصفي هو تشخيص المعضلات التعليمية من أجل تفسير بعض الوضعيات التعليمية والمواقف التعلّمية، ومحاولة معالجتها معالجة علمية. فبالتالي هو منهج وصفي تشخيصي تفسيري أيضاً. وكذلك هو اختباري إذ تنطلق التعليميات من الميدان، وتحتاج إلى تضافر الجهود والوقت وإعمال التكثيف والتكييف والتحويل..الخ؛.. أي تحويل نتائج الاختبار إلى صياغات نظريّة ـ.. هذا مع العلم أنّ بعض التعليميِّين يرفضون أن يسندوا إلى التعليميات همّ التنظير. ذلك أنّ طموحها اختباري ميداني عملي أكثر مما هو تنظيري تخميني بالمطلق.  28 2.1 منهج التعليميات 1.2.1 المنهج الوصفي وأهدافه

29  29 وكذلك يعتبر هذا المنهج الوصفي تحليليّاً، ذلك أنّ التعليميّات ــ كما رأينا في الموضوع ــ تهتمّ بتحليل ما يدعى التدخّل التعليمي الذي يسفر عن خبرة قابلة للتحليل.. وهو تحليلٌ علميٌّ لتعليم كلِّ مادّة تعليميّة تكون قد عرفت تقاليد في باب التعليميّة على غرار تعليميّة اللغات.. MACKEY William Francis, Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de l’enseignement des langues (713 p.), Paris : Didier, 1972. [1e édition en anglais 1961] وكذلك تُعنَى بالخطاب التعليمي. فبالتّالي يمكن للمتخصّص في التعليميّات أن يقوم بتحليل اللّغة التي يسخِّرها المعلّم في قسمِه من خلال ما تعكسه هذه اللّغة من الخصوصيات. وهو ما سيشكِّل حتماً شكلاً من أشكال اللغة التي يمكن تسميتها لاحقاً الخطاب التّعليمي. 2.1 منهج التعليميات 1.2.1 المنهج الوصفي وأهدافه

30  30 نميز هنا بين الخطاب التعليمي الذي يعني ببساطة الأساليب الكلاميّة التي يستعملها المعلّم في درسه والعتاد والأداة اللغوية وغير اللغوية وبين ما أصبح لغة واصفة تعمد إلى وصف خطاب التعليميين وهو ما أسماه روبير جاليسون (Robert Galisson) ڊ (Didactologie) وهذا ما يؤكّده كريستيان بورين في أحد كتبه القيِّمة حول تعليميّة اللغات الثانية والأجنبيّة، الذي اعتبره بمثابة ما يمكن الإطلاق عليه (Métadidactique)؛ يُنظَر: Christian Puren, La didactique des langues étrangères.., p.15. 2.1 منهج التعليميات 1.2.1 المنهج الوصفي وأهدافه

31  31 وتعتمد التعليميات في بعدها الدولي (التعاوني = تبادل الخبرات) المقارنة أيضاً لأن طموح التعليم يعنى بالمجتمعات وبالتالي تختلف منظومات التربية الوطنية تاريخياً وجغرافياً.. فضلاً عن سيادة سنّة الاختلاف.. وهو ما يفرض منطق الاستعانة بالتجارب الموفّقة عالميّاً مع الأخذ في الحسبان منطق السوق والمنافسة الشريفة من أجل التمكين للإفادة وفق مبدأ الجودة وليس الرّداءة.. ومن أجل ضمان عدم الخروج عن جادّة الطريق هذه، توصي التعليميات على ضرورة رصد التجارب العالميّة بانتهاج منهج المقارنة، وبمقاربة الأوضاع في إطارها الواقعي البرغماتي الذي تقضيه المصلحة المشترَكة.. 2.1 منهج التعليميات 1.2.1 المنهج الوصفي وأهدافه

32  32 مِن هنا أخذت التّعليميات تحذو حذوَ البيداغوجيا التي سبقتها إلى وضع ــ ضمن برنامجها العملي ــ فصل ما يدعى الرّصد البيداغوجي (La veille pédagogique)؛ يحدوها في ذلك هدف الاقتداء البنّاء، مستخلِصةً الدّروس من مجالاتٍ ترى أنّها تخدمها.. 2.1 منهج التعليميات 1.2.1 المنهج الوصفي وأهدافه

33  33 يقتضي المنهج المعياري صياغة المعلومات التعليمية في لغة قابلة ــ بدورها ــ للتعليم (المَعْيَرة أو التّعيير والتّقييس والتّوحيد التنوّعي ).. وذلك عقب قابليّتها للتحليل والوصف والتقنين والتقعيد والاطّراد والتجانس.. وبالتالي يمكن الاعتداد بها على أنها (تلك المعلومات الميدانيّة = الخبراء) وصفات لحلّ مشكلاتٍ تعليميةٍ ما، تتنزّل في مختلف الأضرُب... وهي مشكلات تتّصل ــ أساساً وفي عديدها ـــ بالخطاب التعليمي، ذلك أنّ المتخصّص في التعليميات يكون قد اهتمّ بإثارة إشكالية إيصال المعلومات وتوصيلها، والتواصل والاتّصال بين المعلِّم والمتعلِّمين ونقل المعرفة وصياغتها وبائها..  33 2.1 منهج التعليميات 2.2.1 المنهج المعياري وأهدافه

34  34 عرض الأستاذ الجامعي لنتائج بحثه.. وكذا إشكاليّة عرض الأستاذ الجامعي لنتائج بحثه في كلِّ وضعيّة تعليميّة تكوينيّة تأطيريّة يضطلع بها.... أو بتنظيم دورات تدريبية على شكل ورشات عمل وتطبيقات وأعمال موجَّهة بكلّ مصداقيّة وصرامة وصدق واستقلاليّة ومسؤوليّة وحريّة مقيَّدة بضميره المهني وأخلاقيات المهنة أوّلاً وقبل كلِّ شيء.. أو عبرَ نشر بحوثه العلميّة والأكاديميّة في أعداد دوريّات وطنية ومفهرسَة.. يعمد إلى الإحالة إليها آناء تولّه التنشيط والتوجيه والتأطير في رحاب الجامعة.. Loin d’une quelconque intention normative, nous voudrions montrer que (comme le soulignent S. Johsua et J.J. Dupin), que « (la didactique) permet de considérer comme légitimes diverses formes d’enseignement d’un même objet, de discuter rationnellement de cet objet lui même, bien loin d’une quelconque voie naturelle qui devrait s’imposer à tous du fait même de sa naturalité. C’est pourquoi la didactique ne se veut pas une science normative et prescriptive qui aurait pour objet de dire le bien et le mal en matière d’enseignement. » (1993, p.8).  34 2.1 منهج التعليميات 2.2.1 المنهج المعياري وأهدافه

35  35 وتلجأ التَّعليميات ــ في منهجِها ــ إلى إعمال التكهّن والتوقّع بناءً على جسّ نبض الواقع المجسَّد في الميدان.. لذا يُستعمل فيها الإحصاء وأسلوب الاستبانة والرسوم البيانيّة والتسجيلات الصوتية والصُّوَريّة.. من أجل ضمان المصداقية والنّزاهة.. وبالتّالي فهي تتوسّل بتقنياتٍ وإجراءاتٍ هي من صميم الرياضيات.. وتستعين من جميع العلوم التي تعمد إلى الفَرَض والتجريب والاستنتاج والتقنين.. خدمةً لنسبة كبيرة من التّخمين المتوقَّع منها (ذلك أنّ قوماً كاملاً يترقّب نتائج بحوثها القيِّمة من حيث المبدأ وتبعاً لميثاقها الأصلي ومقامها القانوني.. وكذا تلتفِت إلى البحوث الاختباريّة والمخبريّة التي ينجزها طلبة التعليم العالي فيما بعد التدرّج.. حسم القرارات التي قد تتّخذ مستقبلاً بناء على دراسة تعليمية ميدانية معيّنة وذلك من أجل حسم القرارات التي قد تتّخذ مستقبلاً بناء على دراسة تعليمية ميدانية معيّنة..  35 2.1 منهج التعليميات 3.2.1 المنهج التوقّعي التّخميني وشرعيّته

36  36 وباعتبار التّعليم يسعى دوماً إلى النَّمذجة، فبالتالي مِن شأن التعليميّات أن تصف جدوى تلك النّمذجة وآفاقها وحدودها؛ وتتّخذ من ذلك مواقف نقديّة جادّة... فتتّخِذ مواقف من حيث تُملي على العاملين في مجال التعليم بمختلف اتّجاهاتهم وتوجّهاتهم أرضيّةً مشتركة قادرة على رفع تحدّي تلك النمذجة التي قد يُرضى بها أو يُسخط عليها.  36 2.1 منهج التعليميات 4.2.1 النّزعة النّقدية وفوائدها

37  37 بيد أنّ للتعليم هدفاً أسمى وهو تخريج الكفاءات في كل المجالات: لذا فالتعليميات تظلّ وراء التعليم دوماً وتنتقد مسيرته نحو تحقيق هذا الهدف النبيل وتعلّق على ما يُسخَّر لذلك من الوقت والمال والجهد، وتحاول استيعاب العمليّة التعليميّة وترشيدها في كلِّ حين. من هنا منطق استبدال الطرائق ببعضها البعض وتنظيم الملتقيات من أجل فتح أبواب المناقشات الجدليّة التي تستدعيها تلك النزعة النّقدية الصارمة. وإجراء قراءات نقديّة في سبيل الإثراء وليس الدّحض فحسب..  37 2.1 منهج التعليميات 4.2.1 النّزعة النّقدية وفوائدها

38  38 باعتبار التعليميات علماً غائيّاً وبراغماتياً وأداتياً ــ إذ هو في ملتقى طرق عدّة تخصّصات ــ أي تنتهي إليه علوم شتى (سنذكرها في مطلب التصنيف) ــ فهي تهدف عموماً إلى ترقية التعليم وتحسينه ومحاولة مَفْهَمَته (Conceptualisation) وصياغة لغة واصفة يُعمد فيه إلى صَوْرَنَة (Formalisation) تلكم المفاهيم التي تعتبر نتائج البحث والتي ستمكِّن من تكوين القائمين على التعليم مستقبلاً. لذا فلابدَّ أن تُعتبر التعليميات ممارسة (تطبيق) في بادئ الأمر ثم قد يتطوّر إلى علم نظري. وفي كلّ ذلك يحتاج التعليميون إلى التثقّف وسعة الاطّلاع على كلّ ما يمسّ التعليم من القضايا الجوهريّة والثّانوية، لكي يتمكّنوا من تعليل الاختيارات وفق القناعات..الخ، وتقديم وجهات نظر حول وجاهة طريقة وضرورة استبدال مقاربة بأخرى وانتقاد سياسات تعليمية ووضع بدائل. لذا وجب على العاملين في مجال التعليميات أن يُنظّموا إنجازاتهم وأعمالهم في صيغ فرق بحث.  38 3.1 غاية التعليميات 1.3.1 ترقية التعليم وتحسينه

39  39 وفي هذا الإطار يمكن الإشادة بفضل الفرنسيين باعتبارهم روّاداً في مجال التعليميات منذ أن لاحظوا الفجوة القائمة بين الجامعيين المنظِّرين والمطبِّقين الممارسين للتعليم في الميدان والذين يُفرَض أنّهم حصلوا على خبراتٍ في مجال التعليم تعدّ سلعة نادرة وجب على أولئك الجامعيين المنظِّرين أن يلتفتوا إليها ويعنوا بها درساً ودراسةً من أجل الإفادة منها؛ كما علّقوا الآمال على هؤلاء المعلِّمين الذي لا تنقصهم الخبرة ولكن قد يحتاجون إلى الرسكلة وإعادة التكوين.. وبالتالي التمسوا منهم العودة إلى مقاعد الدراسة من أجل المزيد من أخذ العلم والتدريب وتجديد معرفتهم في مجال المواد التعليمية التي جرّبوا تعليمها في الميدان. فدعا الأخصائيون الفرنسيون إلى المزاوجة بين المعطيات التي يكون المطبِّقون قد خلصوا إليها وما توصّل إليه الباحثون في مخابرهم وما ظلّوا ــ ومكثوا ــ يقدّمونه في قاعات محاضراتهم.  39 3.1 غاية التعليميات 2.3.1 الوصل بين العاملين في الميدان والمنظِّرين في الأبراج

40  40 وستَنتِج هذه التعليمات في آخر المطاف، وعلاوةً على اهتمامها بترقية التعليم وتحسين أوضاعه، فكراً تعليمياً وتعليمياتيّاً وتربويّاً.. وهو ما يكفل التخطيط مستقبلاً وذلك عقب نجاحها في رصد الواقع التعليمي في أيّ أمّة (ينظر الموضوع ــ 1.2، والمنهج 2.2 من هذا العرض).. وعلى الرّغم من تبوّء التعليميات مكانة الاختصاص الذي يرشد ويقدِّم تعليمات، فيجب قدحُ تعاليمه من حينٍ لآخر.. وذلك بعدما يتمّ تدارُس الخطاب التعليميّاتي ــ هذه المرّة ــ عن كثب.. وهو الذي يجب أن يُهتمّ كثيراً بتحليله ثمّ وصفه من أجل التكهّن بالواقع التعليمي بحذر الوقوع أخطاء جسيمة...  40 3.1 غاية التعليميات 3.3.1 تطوير الحسّ النّقدي وفكر الحوار

41  41 ليس من السهل رسم حدود هذه الدّائرة نظراً لعوامل كثيرة ليس هذا موضِع عرضها.. وذلك على الرّغم من أهميّة هذا الفعل.. بيد أنّ ذكر عامل واحد وهو وشائج الصلة التي تربط بينها وبين غيرها من الاختصاصات الممكِّنة لها، مِن شأنه أن يوضِّح الرؤية في هذا الباب.. تستمدّ التعليميات من غيرها من الفروع العلميّة زادها المعرفي والمنهجي ــ لاشكَّ في ذلك ــ نذكر الابستيمولوجية التي بحثت كثيراً في موضوع كيفية تنامي المعارف على مستوى الفرد وعلى مستوى المجتمع وتاريخيا ويتجلّى ذلك أكثر في اهتمامات جان بياجي الذي أطلق العنان لدراسة العدد والحيِّزيْن الزمني والمكاني في إطار اهتمامه بنظريّة المعرفة.. ولكنه، وإن لم يعمد إلى دراسة ذلك من الناحية التعليمية أي في إطار التعليميات بل ــ وعلى الرغم من ذلك ــ يُستفاد كثيراً من تعاليمه في هذا المجال..  41 3.1 دائرة اختصاص التّعليميات

42  42 « Épistêmê », en grec, signifie science, et « logos » discours. L’épistémologie est un discours sur la science. C’est plus précisément une réflexion critique sur les principes, les méthodes et les résultats d’une science – d’un savoir produit par des hommes. Ainsi, s’interroger sur les origines historiques de la biologie moléculaire en rapport avec les avancées de sciences voisines comme la biochimie de l’époque, se demander si les méthodes actuelles de l’expérimentation médicale sont conformes à des principes éthiques indiscutables, questionner la place attribuée à l’eugénisme ou à la procréation, constituent des interrogations épistémologiques contemporaines dans le champ de la biologie. Discuter du statut du fait en histoire (ce cours est-il un fait historique ?), s’interroger à propos du statut de la preuve dans ce domaine (existe-t-il une vérité historique, quelles différences y at-il entre le vrai en histoire et le vrai en mathématiques ?) constituent encore des interrogations épistémologiques. Le positionnement de l’épistémologue nécessite un regard distancié sur les savoirs produits par l’homme.  42 3.1 دائرة اختصاص التّعليميات

43  43 الابستيمولوجيا : D’où L'approche épistémologique (qui) s'intéresse aux structures des savoirs, se rend attentive à faire caractériser par les élèves le lien savoirs et discipline à travers des notions comme celles de matrice disciplinaire, de concepts intégrateurs, de trame conceptuelle … entre autres. Il s'agirait de former les enseignants à une épistémologie scolaire, conçue comme réflexion critique sur les principes, les méthodes et les conclusions d'une discipline, attentive aux fondations des savoirs enseignés, attentive à faire exister l'idée de discipline (et forcément d'interdiciplinarité) et pas seulement de savoirs.  43 3.1 دائرة اختصاص التّعليميات

44  44 علم النّفس : D’où * L'approche psychologique (qui) est soucieuse du rapport aux savoirs enseignés aux élèves à travers les questions vives que ceux-ci leur posent. Dire que l'on aime ou non les mathématiques illustre bien la relation de profondeur que chacun vit avec les contenus enseignés. Le rapport aux savoirs que vivent les élèves (et qu'ont vécu les enseignants) n'est pas un rapport de superficialité mais un rapport de profondeur.  44 3.1 دائرة اختصاص التّعليميات

45  45 علم الاجتماع : D’où * L'approche sociologique (qui) est attentive au contexte familial, communautaire dans lequel s'inscrit l'élève, avant même sa venue à l'école. Pour réussir à l'école, il faut avoir envie de réussir et donc, pour les élèves les plus défavorisés, de s'inscrire dans une identité nouvelle, parfois en grand décalage d'avec sa culture d'origine. Ce qui suppose un encouragement familial en général afin d'avoir le sentiment de pouvoir continuer de se rallier à son identité d'origine, tout en appartenant un jour, avec la réussite, à une nouvelle catégorie sociale. Le rapport aux savoirs est aussi un rapport à dimension identitaire.  45 3.1 دائرة اختصاص التّعليميات

46  46 علم الإناسة : D’où * L'approche anthropologique (qui) se centre sur les questions qui sont sans doute au cœur de la construction progressive des disciplines scolaires car elles répondent à des interrogations fondamentales de l'homme.  46 3.1 دائرة اختصاص التّعليميات

47  47 فخلاصة القول إذن، ينضاف إلى الابستيمولوجيا فروعٌ معرفيّة على غرار كلٍّ مِن الفلسفة وعلم المنطق وعلم الموجود وعلم الاجتماع وعلم النفس والتخطيط والإحصاء وتحليل الخطاب وعلم التاريخ ،..الخ؛ ومن غير جحود فضل البيداغوجيا التي تقترن بها وتنفصل عنها ضمن مفارقة سنعود إليها أدناه في 4.1.. ــــــــــــــــــــــــــــــ يُنظَر: Gérard Vergnaux, Jean Piaget : quels enseignements pour la didactique, Revue française de pédagogie, n°57, Ed. Ecole Normale Supérieure de Lyon, oct.-déc. 1981, (p.07-14), p.07.  47 3.1 دائرة اختصاص التّعليميات

48  48 إنّ البيداغوجيا (بالألف أو التاء = البيداغوجيّة ) ــ بوصفها علماً تطبيقيّاً هي الأخرى وبحكم تصنيفها فرعاً من علوم التربيّة ــ تهتمّ بالمورد البشري (المتعلم / المعلم) في السياق التّعليمي التربوي.. لذا فهي تتعلّق أكثر بالجوانب النفسية والذهنية والاجتماعية التي تسعى إلى فهمها واحتوائها وبالتالي تحسينها لدى الطرفيْن ــ ولاسيما المتعلِّم الذي تتعهّد به في ذلك السياق.. مِن هنا، فهي إذن ترتبِط بمجموع الطرائق والوسائل والتقنيات المعتد بها في تيسير التّعليم وتكريسه تعليماً نشِطاً وفعّالاً.. أي أخذاً بمعتبر الإنسان (الفرد المتعلِّم) وباعتبار التعليم مفروضاً على المجتمع ونابعاً منه في آن واحد..  48 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

49  49 وهذا البعد نتوخّاه ضرورة بفعل تاريخ المصطلح في صيغته ونشأته وتطوّره وصولاً إلى عصرنا هذا.. فهو العنصر المنقوش في السمة الدلاليّة المنبثقة أصلاً من تأثيله (Péda..).. Etymologiquement, le concept pédagogie dérive du mot grec ;paidôgogia, paidogogos, π αιδαγωγία, de π αιδός (/'pa ɪ d ɔ s/) « l'enfant » et ἄ γω (/'a.g ɔ /) Et signifie: « conduire, mener, accompagner, élever un enfant ». Dans l'antiquité, le pédagogue était un esclave qui accompagnait l'enfant à l'école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs. Pédagogie est un mot remontant à 1495 d'après le dictionnaire Robert. L'académie française l'admet depuis 1762.  49 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

50  50 علماً بأنّ تلك الطرائق والتقنيات (التعليمية التربوية البيداغوجية) مجعولة لضمان نقل المعرفة وتملّكها في أحسن ظروف ممكنة.. وذلك بمقتضى العناية بداءةً بنفسيّة الطفل ووظائفه العضويّة والحيّة وما ينجرّ عن العلوم التي تُعنى بها من المعطيات الكفيلة بتوجيه الفعل التعليمي بناءً عليها.  50 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

51  51 بيد أنّ البيداغوجية ليست مجرّد صناعة إذ تحوي مجالاً للتأمّل في الممارسات التعليمية من قريب ومن بعيد، وتُسهم في مراجعة الفعل التعليمي وتتعقّب انعكاساته على الفرد والمجتمع معاً وتحاول المفهمة ووضع ترتيب لكثير من المسائل المرتبطة به. فكثيراً ما تمتزج تطبيقاتها بالتفكير حول مسيرتها ومراحلها وأسسها.. وكذلك في الرّوابط الخليقة بالبعث لتوطيد الصلة بينها وبين المدرسة، وبين هذه الأخيرة وأهدافها، وبين طرق تنظيمها وعلاقاتها بحاجات المجتمع.  51 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

52  52 بينما التعليميات على الرغم من كونها موجَّهة نحو الواقع التعليمي والمدرسي في أساسها وكليّتها، فهي تجسِّد طابِعاً أرسخ في النّظري.. وبالتالي فهي ذات مصراعٍ تنظيريٍّ بدون منازع. فهي، إذ تمّ تصويرها على أساس أنّها بمثابة تحليل مسار نقل المعرفة والنظر في إجراءات تملّكها (G. Vergnaud).. متفاعلة تشتغل على أنّها نسق ذو أجزاء متفاعلة تفاعلاً دائماً.. مُركّبات لذا ينبغي النظر في تلك الأجزاء على أنّها من مُركّبات التعليميات..  52 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

53  53 تفحص التعليميات المضامين التعليمية المرتبطة بالمواد التعليمية والجامعية و تتعلّق المحتويات أساساً بالمعارف التي تمرِّرها المواد التعليمية (المقاييس) بكافّة الأنشطة الممكنة داخل المدرجات والأفواج الجامعية ــ وهو الأمر الوارد طبعاً ــ ولكن لا تقتصر على ذلك فحسب، وإنّما يتعدّى الاهتمام ليغطّي تاريخ هذه الأخيرة (المعارف) والخلفيات والمرجعيات التي تستمدّ منها زادَها، كما تنظر التعليميات في غاياتها، وتفحص زادَها المعرفي والمفهومي حتى المصطلحي، وأنماط إنتاجها ومبادئها، وكذا نسق صنافته أي مجموع مصادراته وفروضه وافتراضاته ونتائجه واستنتاجاته، وبكلِّ اختصار يعني جميع ما تشمله عادّة كلمة (الابستيمولوجية) في مفهومها المتّصل بكلٍّ من الخطاب والمنطق والممعنة في الحسّ النّقدي الذي يدور حول الأصول والمفاهيم والطّرائق ومجالات التطبيق والاختبار وشروط المصداقية، ومجالات تطبيق هذا العلم الذي هو معين المحتويات وإطار المواد التعليمية المدرسيّة ــ لا ننفكّ نكرِّره. ّاً.  53 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

54  54 وعلى التعليميات أن توضِّح كيف تندمج المعرفة العالمة في التعلّمات.. فهي تتدخّل في وضع شروط حصول هذا التحصيل التعليمي التعلّمي وكيفياته. وتحدّد هذه الكيفيات بمعيّة البيداغوجية في واقع الأمر.. وذلك بتعيين المحتويات والأهداف والطرائق والاستراتيجيات وبقياس مدى الفهم وسعته عند المتعلِّم والنظر في كيفية ذلك الفهم والتملّك، وهذا الأخير لا يمكن بدون الاستعانة بالعلوم ذاتها التي ترجع إليها البيداغوجيا. لذلك لا يمكن أن يحدث انقطاع واضح بين المجاليْن ولاسيما في الميدان كما أشرنا في المقدّمة. فمعالجة مسألة التملّك وقياسه وكذا الفهم لا يمكن بمعزل عن علوم كعلم النفس وهي التي تستند إليها البيداغوجية. لذا فجزء كبير من عوامل التدخّل بين المسلكين هو رجوعهما إلى علوم مشتركة نسبيّاً.  54 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

55  55 وكما البيداغوجية الحريصة على تتبّع مسار الانتباه لدى المتعلِّم.. تركِّز التعليميات على ضرورة: تقفّي النسق الذي بنيت عليها المعارف وكيفيات تحقيق الاتّساق في التحصيل المدرسي، أي إعادة بنائها في حضرة المتعلِّم، وكذلك بتسخير إمكانيات المتعلِّم المتعلِّقة ببناء المعرفة. لذا ليس من الصدفة أن نلقى عند جان بياجي اهتماماً بنظريّة المعرفة في الوقت الذي كان يهتمّ بتحديد أطوار نشأة المعرفة لدى الفرد الاجتماعي. فهذه الأخيرة عدّت عنده صورة مصغَّرة لتلك أي الصورة المكبّرة لنشأة المعرفة. فالأولى ذات بعد بيداغوجي والثانية ذات بعد تعليمياتي.  55 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

56  56 فالتعليميات تسعى دائماً إلى وضع النظام المنطقي والترتيب الكفيل بتقديم المعرفة وعرضها بشكلٍ تُفهَم وتُستوعَب كما يليق لها. وتتعامل كثيراً مع العلوم التي تولي اهتماماً للترتيب المنطقي الضروري لكسب المعرفة واكتساب المعلومات (التعلّم). وذلك من أجل بناء معرفة ذات اتساق وانسجام وتمام البنينة. وذلك على غرار المنهجيات والمنطق وعلم الموجود والحاسوبيات، ومن دون الإغفال عن الابستيمولوجيا التي يستوجب وضعُها على رأس هذه القائمة. التنظيم العقلاني للمعرفة، وهو ما يفرض تشخيص قدرا المتعلِّم الذهنيّة، وإمكانياته الاستعرافيّة (السلوكية منها والباطنة الحدسية..  56 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

57  57 النّقلة التعليمية وبعد الفراغ من فحص العلم الذي يتّصل بالمادّة التعليمية وإعمال النّقلة التعليمية التي يراد تفعيلها لتمرير المعرفة العالمة إلى معرفة تعليميّة، يحدث عمل من الدرجة الثانية وهو مراقبة كيفية التعليم في الصفوف المدرسية ويحتمل ذلك مرةً أخرى لقاء البيداغزجيية بالتعليميات، حيث يستصحب علمل المعلو في الصفه المدرسي من التحفيسز وضرورة مراعاة الدافعية، وشروطـ الخ،  57 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

58  58 وفي مرحلة التقويم يسود عمل تعليمياتي معروف لدى الجميع يتمثّل في إعداد مرجعيات يتم القياس بحسبها، ولكن لا يُتصوّر أن ينجح هذا العمل على هامش البيداغوجيا. بالمقدرات بيد أنّ التعليميّات تُعنى أيضاً بالمقدرات الفردية للمتعلِّمين أولاً ثمّ المعلِّمين، من آليات الفهم والمهارات التي يُكسب المتعلم وهو في وضعيات التعلّم، والكفايات التي لابدّ أن يحوزها المعلم في أدائه لرسالة التعليم. وهو ما يتيح لها فرصة الاستمداد من لدن علوم التربية والبيداغوجيا وعلم النفس التربوي وعلم النفس المعرفي وكذا العصبيات وعلم الاجتماع وعلم الاجتماع التربوي والتاريخ وعلم الاقتصاد..الخ. فضلاً عن العلوم التي لها صلة مباشرة بها كالفلسفة والابستيمولوجية وعلم المنطق وعلم الموجود وتحليل الخطاب..الخ.  58 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

59  59 ذلك أنها تهتمّ ــ علاوة على المادة التعليمية وكيفيات تنظيمها وتقديمها وإثرائها ــ بالمتعلم والمعلم وفق ما يفرضه مفهوم المثلث التعليمي المشار إليه أعلاه.. كما تعنى بالعلوم التي تخرج إليها المادة التعليمية والتي لابدَّ أنّ لها أواصر قرابة مع هذه الأخيرة كاللّسانيات وعلوم اللغة (العربية/البلاغة وفقه اللغة والنحو والصرف) بالنسبة لتعليمية اللغة (العربية): وهو ما يفرضه مفهوم النقلة التعليمية. وكذلك تقدِّم حلولا للأزمات التي قد تقع في القاعات منه الاهتمام بالتعاقد التعليمي وبالخطط والسياسات التربوية والتعليمية..الخ؛ كما تسعى إلى تحديد الأدوار بين العناصر التعليمية بحسب المقاربات التي قد تتفاوت من منظومة تربوية إلى أخرى ومن حقبة زمنية إلى أخرى.  59 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

60  60 لذا فالتعليميات تهتمّ من جهةٍ أخرى بالطرائق والمقاربات والاستراتيجيات والتقنيات، بوصفها يتمّ بها نقل المعرفة وبنائها، وكذا التواصل بين المعلِّم والمتعلِّم. وكذلك تنظر التعليميات في بنينة التعليم وتشكيليته (Structuration & configuration)، أي كيفيات تقسيم المعرفة إلى برامج وهذه الأخيرة إلى محتويات ووحدات..الخ. وكذلك تعالج التعليميّات سبل التقويم وتقنياته وأنواعه وأهدافه ومزاياه وعيوبه ومدى تأثيره على تقدّم وتيرة التعليم والتعلّم وامعكاساته على المتعلّم خاصّة.  60 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

61  61 ولما كان التعليم يتكفّل به فريق من المعلِّمين والتربويين والإداريين وكلّ الأسرة التعليمية فإنّ برامج التكوين ومحتويات التَّعليم تدمج في موادّ تعليمية متعدّدة وموزّعة على فترة التكوين وبالتالي تكاد تستقلّ كلّ مادّة تعليميّة بتعليميّتها، فيقال نتيجة ذلك (تعليميّة الرياضيات) و(تعليميّة الفيزياء)، و(تعليميّة الجغرافيا) و(تعليميّة التربية الإسلاميّة) و(تعليميّة اللغة العربيّة) و(تعليميّة اللغة الفرنسيّة) و(تعليميّة اللغة الإنجليزيّة).. الخ. من هنا تقوم ضرورة جمع مصطلح (التعليمية) ــ ما يعني (تعليمية المادّة) ــ على (تعليميات). خلاصة: لقد وقفنا عند هذا التمييز لكي لا يقع هناك خللٌ جرّاء توهّم قصور إحداها في تولّي مهمّتها التقييميّة خاصّة والتوجيهيّة لمسيرة التعلّم والتعليم ومساريْهما.. تطبيقات..  61 4.1 بين التّعليميّات والبيداغوجيا

62  62 في نهاية هذا الجزء آمل أن أكون قد أفدتكم وشكراً جزيلاً.. Merci de votre aimable assistance & de votre bonne attention, See you next time See you next time..  62 Mot de la fin..