ANIMATION PEDAGOGIQUE

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1 ANIMATION PEDAGOGIQUE
DE NOUVEAUX TEXTES sur les modalités d’évaluation en EPS au titre du diplôme national du brevet Septembre 2012

2 POURQUOI ?

3 Un processus conceptuel de l’EPS qui se met définitivement en place.
L’organisation hiérarchisée, homogénéisée, harmonisée des enseignements en niveaux de compétences. Renforcer la valeur ajoutée de l’EPS au système éducatif dans son ensemble. Fixer définitivement son objet de travail : les conduites motrices des élèves. Provoquer la réflexion des élèves : les aider à construire des méthodes pour apprendre. Travailler à l’engagement, à l’investissement, à la relation, à la communication, au partage, au travail collaboratif….. Mobiliser les compétences sociales

4 QU’EST-CE QUI FONDE CES NOUVEAUX TEXTES ?
L’évaluation de ce qu’ont appris les élèves. Pour un enseignant, s’engager dans l’EVALUATION c’est obligatoirement établir la connexion nécessaire avec les PROGRAMMES, et de fait, avec LES APPRENTISSAGES VISES pour les élèves de la classe de troisième.

5 APPRENTISSAGES EVALUATION PROGRAMMES VISES

6 QUE DOIVENT APPRENDRE LES ELEVES EN COLLEGE AUJOURD’HUI ?
QUELS SONT LES PRINCIPES QUI GUIDENT LA CONSTRUCTION DE CES APPRENTISSAGES ?

7 Les aspects pédagogiques Un regard ʺévolutif ʺ  sur la relation APPRENDRE ENSEIGNER

8 Ses capacités d’adaptation à un contexte
Un principe générateur : A quoi sert un professeur ? La formation d’un "élève intellectuellement, physiquement et socialement, émotionnellement…. éduqué" Aptitude d’un élève à agir dans le temps présent, à s’ouvrir au temps présent. Ses capacités d’adaptation à un contexte Sa valeur citoyenne, la qualité de ses relations aux autres. "L'ELEVE PHYSIQUEMENT EDUQUE" Pour présenter les contours de cette de notion d'élève physiquement éduqué, nous avons choisi une caractérisation en trois registres particuliers. Le premier envoi à son aptitude à l'ouverture au temps présent. Un élève physiquement éduqué c'est quelqu'un : Qui vit des expériences corporelles variées, actuelles en prise directe avec "son temps", Qui recherche des émotions. Qui éprouve des sensations multiples. Qui vit en harmonie avec lui-même. Qui sait s'entretenir Parce qu'il se connaît. Parce qu'il connaît des principes d'entretien et de développement. Parce qu'il a envie de prendre soin de son corps, d'avoir un bien être physique et psychologique. Parce qu'il possède des méthodes de travail,. Le deuxième aspect met en évidence ses capacités d’adaptation à un contexte  qui se révèle dans l'action et sur l'action (l'aspect extérieur à l'action). La culture dans l'action traduit son degré de maîtrise et de performance où autrement dit, son d'adaptabilité optimale dans les situations qui lui sont proposées. Il expose ici la connaissance de son corps, son intelligence motrice, la qualité de ses modes d'action fondamentaux et les savoirs fondamentaux de son socle personnel. Il est ici question de la dialectique entre une "culture produit et une culture production". La culture sur l'action renvoie aux connaissances acquises à propos des pratiques sportives lui permettant une attitude critique face aux événements sportifs par exemple. C'est la culture affiliation ou la culture partage.  Qui témoigne du niveau de sa formation intellectuelle. Dans ce cadre c'est un élève qui comprend ce qu'il fait : Parce qu'il réfléchit dans l'action et au tour de l'action Parce qu'il peut parler de ce qu'il fait, de ce que font les autres Parce qu'il comprend le fonctionnement du corps en action à partir des lois physiques (apesanteur, force...), biomécaniques (anatomie...), physiologiques (processus énergétiques...). Parce qu'il reconnaît, sélectionne, organise ses ressources pour traiter une situation de façon efficace. Parce qu'il choisit des façons faire adaptées aux situations. Ce sont les caractéristiques d'une culture acte, d'une culture parole, d'une culture apppropriative. Enfin le troisième aspect engage sa valeur citoyenne, la qualité de ses relations aux autres. "Si être citoyen, c'est vivre dans une démocratie et participer à son maintien pour le bonheur de tous", l'éducation physique d'un élève doit aussi prendre en compte la dimension "politique" de la citoyenneté. Un élève physiquement éduqué c'est aussi "un citoyen social" respectant certes les règles et les lois, exigeant sur les civilités, mais aussi conscient de ses responsabilités pour la gestion de sa vie physique. La conduite d'un débat, l'engagement, l'entraide et la solidarité sont autant de comportements citoyens essentiels attendus chez un élève physiquement éduqué. Autrement dit, c'est quelqu'un qui accepte, partage, négocie, discute, argumente, critique, coopère, s'investit, collabore, soutient ou assiste. Voilà brossé un cadre d'accueil "rapide " qui fixe les visées de tout enseignement. 8

9 Le développement de ̎ l’Intelligence ̎
L’Intelligence vue comme  ̎ un système de formes d’intelligence ̎ Ref Howard Gardner L’intelligence logico-mathématiques L’intelligence spatiale L’intelligence interpersonnelle L’intelligence corporelle-kinesthésique L’intelligence verbo-linguistique L’intelligence intra-personnelle L’intelligence musicale-rythmique L’intelligence naturaliste L’intelligence existentielle (le sens et l’origine des choses)

10 Un principe organisateur LES ACTIVITES d’APPRENTISSAGE D’UN ELEVE TROIS COMPOSANTES FONDAMENTALES

11 Un modèle « ouvert » de l’APPRENTISSAGE

12 Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage
Réalisation Un élève qui apprend Pensée Investissement Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage

13 Les contraintes d’un modèle d’enseignement

14 La logique de la matière
ENSEIGNER DANS L’ESPACE SCOLAIRE CONTEXTE Identifié / Spécifié La logique de la matière I Réaliser Les concepts organisateurs S’adapter Penser S’investir La logique de l’élève

15 LES CONCEPTS FEDERATEURS qui cherchent une organisation
attitudes Compétence " attendue " capacités connaissances

16 L’axe ̎ réflexif ̎ ACTIONS - FAIRE x x x x x xx xx x x
Repérer le but de la situation Sélectionner les repères utiles Reconnaître des indices significatifs Utiliser un outil de recueil de données… Prenons l’activité d’OBSERVATION Comme un lieu d’aide à l’apprentissage x x x x x xx xx x x COMPETENCE C-E Intégrer reconnaître Anticiper CONNAISSANCES synthétiser X analyser x rechercher CAPACITES ACTIVITES REFLEXIVES - APPRENDRE

17 COMPETENCE ATTENDUE Mise en œuvre efficace " d’activités, d’opérations,  " choisies par le sujet, pour obtenir une juste adaptation à la classe de situations rencontrées.

18 CAPACITES Mise en réseau des potentialités d’action de l’élève (ʺ des sources ʺ de l’action), et qui sont réinvestissables dans des contextes présentant des similitudes de problèmes à résoudre.

19 CONNAISSANCES Construction personnalisée résultant de l’activité du sujet qui intègre des informations extérieures (issues de l’environnement, de principes, de règles, procédures …) pour s’adapter à une situation donnée.

20 Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage
Réalisation Un élève qui apprend Pensée Investissement Trois composantes fondamentales dans l’apprentissage

21 UNE ENTREE DANS LES COMPOSANTES PAR LES « MODES » :

22 LES MODES Systèmes organisant des catégories d’activités adaptatives mises en jeu par l’élève pour répondre à une situation ou à une classe de situations.

23 MODES D’INVESTISSEMENT
Composante de la réalisation Composante de l’investissement Composante de la pensée MANIPULER LOCALISER EXPRIMER S’OUVRIR INVENTER SE DEPLACER COOPERER S’EQUILIBRER SE PROJETER RAISONNER SE REPRESENTER SE CONTROLER COMMUNIQUER RESPECTER MODES DE REALISATION S’IMPLIQUER MODES D’INVESTISSEMENT REPRODUIRE /REINVESTIR S’EVALUER  /OBSERVER MODES DE PENSEE

24 Les modes de réalisation
SE DEPLACER LOCALISER SE POSITIONNER EXPRIMER COMMUNIQUER MANIPULER

25 LES MODES DE PENSEE REINVESTIR REPRODUIRE SE PROJETER RAISONNER
OBSERVER S’EVALUER INVENTER SE PROJETER RAISONNER SE REPRESENTER

26 Les modes d’investissement
SE CONTROLER COOPERER RESPECTER S’IMPLIQUER S’OUVRIR

27 LES ACTIVITES DE PENSEE
CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA CREATION - Imaginer plusieurs solutions en réponse à un même but - Combiner et associer des images, des informations de façon inédite REINVESTIR REPRODUIRE CHAMP CAPACITAIRE lié : à la REPETITION à la TRANSPOSITION - Mémoriser une action ou récupérer une une succession d’actions connaissance réutilisable organiser les répétitions en mémoire méthodiquement Identifier des similitudes de contexte INVENTER CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’IDENTIFICATION - Focaliser son attention sur des indices précis - Utiliser les outils de capture des données - Mettre en relation des indicateurs de réussite et des indicateurs de réalisation - Interpréter les effets de l’action OBSERVABLES OBSERVER S’EVALUER →Focalisation de l’attention →Productions écrites →Verbalisations →Consultation de données → Productions motrices en réponse à la tâche →Choix de paramètres de la tâche CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA PLANIFICATION - Se fixer des buts, sous-buts. - Planifier les différentes étapes d’un processus. - Élaborer des hypothèses. SE PROJETER C’est un ensemble d’activités, d’opérations… Mais que mettent-elles en jeu ?  des aspects liés au processus d’identification, à la capacité d’identifier un contexte RAISONNER CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA DEMARCHE EXPERIMENTALE - Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience - Mettre en œuvre des procédures et contrôler leurs résultats - Mettre en relation des procédures et des résultats - Mettre en relation des données de types différents (faits, principes, lois, règles) - Utiliser différentes procédures de raisonnement (induction, déduction, généralisation …) SE REPRESENTER CHAMP CAPACITAIRE lié à : LA SYMBOLISATION Coder ou décoder l’action en utilisant différents supports : mots, images …  27

28 Les modes d’investissement
SE CONTROLER CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’ADAPTATION AUX PERTURBATIONS - Relativiser l’enjeu de l’évènement - Apprécier la nature de ses émotions - Pondérer ses réactions face à un évènement déstabilisant CHAMP CAPACITAIRE lié à : La CONFORMITE - Comprendre la nécessité de la règle - Objectiver les risques DES OBSERVABLES : - Réactions aux situations de stress - Relations aux autres - Postures - Entrée dans l’activité - Persévérance - Prise d’initiatives COOPERER RESPECTER CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’EFFORT - accepter les efforts liés à la quantité de répétitions nécessaires aux progrès - Supporter les sensations d’inconfort comme condition de progrès - Accepter les moments de stagnation ou de régression - Oser avancer ses idées CHAMP CAPACITAIRE lié à : L’EMPATHIE - Exploiter les différences au sein du groupe - Reconnaître des qualités à chaque membre du groupe - Mettre ses potentialités au service du collectif CHAMP CAPACITAIRE lié à : La CURIOSITE - Oser expérimenter des situations inconnues - Accepter de dépasser son niveau d’acquisition actuel S’IMPLIQUER S’OUVRIR

29 Les modes de réalisation
SE DEPLACER CHAMP CAPACITAIRE lié à : l’AJUSTEMENT POSTURAL Situer, percevoir des plans de l’espace par rapport à l’axe du corps Repérer un placement corporel par rapport à un référent extérieur. Maintenir un équilibre statique. Ajuster son équilibre en permanence dans l’action. Apprécier/réguler son tonus musculaire Adopter des postures induites par le contexte. Prendre conscience des différents segments de son corps à mobiliser. Identifier les sensations de l’effort (limites, seuils…) SE POSITIONNER LOCALISER DES OBSERVABLES : Postures – Attitudes Trajets Trajectoires Espace Temps Enchaînement des actions CHAMP CAPACITAIRE lié à la : STRUCTURATION TEMPORELLE Apprécier / Percevoir des : vitesses (fréquence, réaction…) intensités accélérations / décélérations rythmes – durées… CHAMP CAPACITAIRE lié à la: STRUCTURATION SPATIALE Apprécier des: directions distances amplitudes hauteurs zones volumes angles espaces… CHAMP CAPACITAIRE lié à la : COORDINATION Dissocier 2 actions corporelles de nature différente dans un même temps. Mettre en ordre des actions pour atteindre un objectif Réaliser des habiletés fines Synchroniser des actions corporelles dans un même temps. EXPRIMER COMMUNIQUER MANIPULER

30 ILLUSTRATION DE LA DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT

31 UN EXEMPLE DE DECLINAISON, sur un niveau 2 au Collège
sur le SUPPORT du TENNIS de TABLE

32 Trois composantes Compétence
La compétence est à considérer comme processus faisant intervenir plusieurs composantes. Le recours à une description en trois composantes présente l’intérêt d’intégrer dans une même performance une dimension praxéologique donc visible, une composante sociale et une dimension réflexive. Ces trois composantes relève de l’apprentissage. Il est certain qu’une composante affective est également influente. L’image de soi, la motivation, le ressenti affectif (souffrance /plaisir) influencent la performance de l’individu mais dépendent plus de la relation individu environnement que d’un apprentissage organisé. Trois composantes 32

33 Compétence attendue Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu, pour rompre l’échange par des frappes variées en vitesse et en direction, et en utilisant les premiers effets sur la balle notamment au service. Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner la rencontre. 33

34 Des modes fondamentaux
Manipuler Localiser Raisonner Observer Coopérer Evaluer S’impliquer Se projeter Chaque composante se décline en plusieurs modes d’action, de pensée, d’investissement fondamentaux qui sont des catégories d’activités adaptatives mises en jeu par l’élève pour répondre à une situation ou à une classe de situations.. Les modes se déclinent dans chacune des composantes. Des modes fondamentaux 34

35 Capacités motrices sollicitées
Localiser Apprécier des directions, des distances, des hauteurs, des zones Apprécier et percevoir des vitesses Manipuler Réaliser des habiletés fines (effets, mises en jeu). Se projeter Coopérer Raisonner Observer S’impliquer Evaluer Chaque mode se décline en capacités Capacités motrices sollicitées 35

36 Connaissances opératoires mobilisées
Localiser Apprécier des directions, des distances, des hauteurs, des zones La prise d’information dès la mise en action de l’élève. Les différents types d’action sur la balle (frapper, frotter). Apprécier et percevoir des vitesses Le dosage et l’orientation des forces transmises à la balle en fonction d’un jeu à effet, accéléré ou placé Manipuler Réaliser des habiletés fines (effets, mises en jeu). La combinaison des actions de translation et de rotation pour produire un effet Observer Raisonner Coopérer Se projeter Respecter Chaque capacité renvoie à des connaissances opératoires mobilisables pour produire une action adaptée Connaissances opératoires mobilisées 36

37 Capacités méthodologiques et sociales sollicitées
Observer Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience Coopérer Se mettre au service d’un fonctionnement collectif Raisonner Interpréter les effets de l’action Evaluer Utiliser des outils de capture de données S’impliquer Mettre ses qualités d’observation et d’analyse au service d’un joueur Se projeter Elaborer une hypothèse de gain de point Capacités méthodologiques et sociales sollicitées 37

38 Connaissances opératoires mobilisées
Observer Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience La mise en relation entre ses actions (coups utilisés, actions sur la balle) et les effets produits sur l’adversaire (mise en danger ou non) Coopérer Se mettre au service d’un fonctionnement collectif Les actions à mener en fonction des différents rôles : partenaire, adversaire, observateur, « coach ». Raisonner Interpréter les effets de l’action L’appréciation des actions de son partenaire en relation avec des indicateurs de réalisation et de réussite (observateur) S’impliquer Mettre ses qualités d’observation et d’analyse au service d’un joueur La justification d’un avis fondé par le choix d’un indicateur Evaluer Utiliser des outils de capture de données La mise en relation d’une donnée objective Et d’une procédure dans le conseil Se projeter Elaborer une hypothèse de gain de point La déduction des actions les plus efficaces à partir d’indicateurs prélevés sur l’adversaire Connaissances opératoires mobilisées 38

39 Manipuler Localiser Observer S’investir Raisonner Coopérer Evaluer
Réaliser des habiletés fines (effets, mises en jeu). La combinaison des actions de translation et de rotation pour produire un effet Localiser Apprécier des directions, des distances, des hauteurs, des zones La prise d’information dès la mise en action de l’élève. Les différents types d’action sur la balle (frapper, frotter). Apprécier et percevoir des vitesses Le dosage et l’orientation des forces transmises à la balle en fonction d’un jeu à effet, accéléré ou placé Observer Vérifier la validité d’une hypothèse par l’expérience La mise en relation entre ses actions (coups utilisés, actions sur la balle) et les effets produits sur l’adversaire (mise en danger ou non) S’investir Raisonner Interpréter les effets de l’action L’appréciation des actions de son partenaire en relation avec des indicateurs de réalisation et de réussite (observateur) Coopérer Se mettre au service d’un fonctionnement collectif Les actions à mener en fonction des différents rôles : partenaire, adversaire, observateur, « coach ». Evaluer Utiliser des outils de capture de données La mise en relation d’une donnée objective Et d’une procédure dans le conseil S’impliquer Mettre ses qualités d’observation et d’analyse au service d’un joueur La justification d’un avis fondé par le choix d’un indicateur Se projeter Elaborer une hypothèse de gain de point La déduction des actions les plus efficaces à partir d’indicateurs prélevés sur l’adversaire 39

40 Il y a nécessité à créer et à utiliser un cadre opératoire
Qui prenne en compte la combinaison des composantes de réalisation, de pensée et d’investissement Qui organise l’interrelation entre les capacités, les connaissances et les attitudes Définir trois grandes composantes de l’apprentissage Réaliser , penser, s’investir Intégrer les attitudes au rang des capacités à s’investir Le paradigme de la connaissance : élément cognitif intégré, caractère opératoire (couplage individu / milieu), degré de spécificité variable La définition des capacités potentialités d’action certes, mais possédant un caractère transférable 40

41 Aider au repérage permanent des progrès
Trois temps forts pour structurer un enseignement qui vise l’acquisition des compétences attendues des programmes Programmer son enseignement en fonction des potentialités d’action sollicitées (pôle capacitaire) Faire construire les connaissances opératoires nécessaires à la production d’actions efficaces Aider au repérage permanent des progrès Niveau 1. Rechercher le gain d'une rencontre de hand-ball par la mise en place d'une attaque fondée sur l'occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement) face à une défense qui s’organise prioritairement pour récupérer la balle et défendre la cible. Les élèves sont capables de recueillir des informations pour élaborer un projet collectif. Les potentialités d’action nécessaires : Se référer à l’espace pour attaquer Déterminer son action défensive dans l’alternative récupérer la balle / protéger son but Participer à l’analyse de données sur le jeu pour établir un projet collectif Indicateurs de l’efficacité «  se référer à l’espace pour attaquer » : Pertinence du positionnement dans l’espace de jeu : Nombre d’actions de rééquilibrage de l’occupation spatiale(dans une zone, vers une autre zone) Pertinence des actions vers la cible Nombre de sollicitations de passes avec une orientation favorable à l’engagement vers la cible Nombre de prises de balles en course vers la cible Les indicateurs nommés ci-dessus devraient permettre à l’élève de situer son niveau de performance dans le traitement des problèmes (auto évaluation) de manière à viser un axe de progrès. A l’enseignant de provoquer ces besoins (SP) et d’aider à la construction des connaissances utiles à la réussite. Niveau 2. Rechercher le gain d'une rencontre de hand-ball parla mise en œuvre de choix tactiques collectifs fondés sur la vitesse d'exécution et impliquant un(e) ou deux partenaires. La défense réduit son espace de jeu entre 6m et 12m. Les élèves utilisent de façon optimale leurs ressources au regard des modalités d’action élaborées. Rechercher à prendre de vitesse l’activité défensive Lier son efficacité à la combinaison de son action avec celle d’un partenaire Exploiter ses ressources dans des combinaisons particulières, en fonction du projet collectif Adapter ses interventions défensives à celles de ses partenaires, dans un rôle spécifique Se situer dans un projet collectif Indicateurs de l’efficacité « : L’intervention sur la vitesse du jeu Nombre d’accélérations du rythme de circulation de balle Nombre de participations à des combinaisons Nombre d’implications dans des situations de tirs sans opposition défensive Pertinence de l’évolution des projets 41

42 Programmer son enseignement : Repérer les potentialités d’actions à développer pour être compétent
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43 5 potentialités d’action
Niveau 2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu, pour rompre l’échange par des frappes variées en vitesse et en direction, et en utilisant les premiers effets sur la balle notamment au service. Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner la rencontre 5 potentialités d’action Construire le point pour mettre l’adversaire en difficulté dès le service Observer pour conseiller un partenaire Rompre l’échange par des actions variées sur la balla Tenir différents rôles dans l’organisation d’un tournoi Analyser le jeu à partir de résultats objectifs 43

44 Programmer son enseignement : Définir les contenus de l’enseignement
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45 Définir les contenus de l’enseignement :
un outil est nécessaire pour formuler les connaissances à mobiliser pour agir 45

46 CAPACITES ACTIONS CONNAISSANCES Compétence attendue
Potentialités d’action à développer Modes fondamentaux sollicités REALISER PENSER S’INVESTIR CAPACITES ACTIONS CONNAISSANCES Le projet pédagogique devrait permettre un suivi de l’enseignement et des apprentissages : Orientation des élèves vers un projet de réussite Suivi de l’évolution du niveau de compétence Mesure du niveau atteint grâce au relevé de données sur les axes définis dans le projet d’enseignement 46

47 Une conception constructiviste de l’apprentissage : Les façons d’apprendre

48 Les points fondamentaux à retenir du constructivisme
Les connaissances sont construites par le sujet lui-même, à travers les expériences qu'il a déjà vécues et celles qu'il est en train de vivre. une conception de la place de l'élève dans son apprentissage : lui donner le pouvoir de comprendre C’est dans l’interaction avec le milieu que cette construction s’opère : le sujet influe sur l’environnement, qui, à son tour, influe sur l’action du sujet une conception de l'apprentissage : se placer dans un courant émergent écologique plutôt que prescriptif. Importance des interactions sociales : le sujet apprend avec ses pairs et avec l'enseignant une conception de la relation didactique : une combinaison des différents pôles plus qu'une juxtaposition , un enseignant plus « guide » que transmetteur

49 Modélisation d’après M. Delaunay
Méthodes répertoriées Des principes à retenir à dominante EXPERIMENTALE Evocation claire du but à atteindre Essais et erreurs Hypothèse / contrôle de variables / interprétation Logique d’articulation d’étapes chronologiques à dominante COMPARATIVE Observation / imitation Mise à l’épreuve des procédures Analogies / corrélations Observation / extraction d’invariants, règles … Validation des effets des procédures utilisées à dominante COMBINATOIRE Stockage en mémoire des données utiles Résolution de problèmes Interaction de rôles Encodage personnalisé des procédures valides à dominante INVENTIVE Pensée divergente / pensée convergente

50 CINQUIÈME CARACTÉRISTIQUE LE REPERAGE DES PROGRES
Comment offrir à l’élève la possibilité de suivre l’évolution de ses progrès ?

51 Les étapes d’une « démarche d’observation, d’évaluation »
Je dois savoir: Pourquoi j’observe ?  ref aux objectifs (contenus choisis) Sur quoi porte l’observation ?  ref aux critères Où, quand…  ref aux champs d’observation ou aux observables Quels indices vais-je choisir ?  ref aux indicateurs (niveaux d’acquisition) Comment vais-je organiser le recueil des données?  ref aux formes d’outils (grilles de comportements, grilles quantitatives, barèmes, nomogrammes etc…) Les phases d’une démarche pour évaluer

52 Aider l’élève à repérer ses progrès c’est :
Lui proposer des mises en relation entre des indicateurs sur ses réussites et des indicateurs sur ses réalisations Construire des outils pour mesurer les progrès dans une situation qui fait référence

53 Le diplôme national du brevet 2013
UNE NOTE de SERVICE Le cadre général de l’évaluation La définition du champ de l’évaluation Les modalités de l’évaluation L’organisation pédagogique

54 LE CADRE GENERAL de L’EVALUATION

55 QUELQUES PRINCIPES L'évaluation mise en place durant l’année scolaire de troisième préparant au DNB doit s'opérer conformément au socle commun de connaissances et de compétences ainsi qu’aux programmes de la discipline (arrêté du 8 juillet 2008 publié au BO n° 6 du 28 août 2008). Comme pour d’autres disciplines, l’évaluation des élèves en EPS au titre du DNB s’effectue dans le cadre d’un contrôle continu réalisé en cours de formation.

56 LA DEFINITION du CHAMP de L’EVALUATION

57 L’évaluation au DNB fait partie intégrante du projet pédagogique de la discipline L’évaluation rend compte de l’acquisition par l’élève des : - compétences propres à l’EPS ; - compétences méthodologiques et sociales. Cette évaluation contribue à la validation des compétences du socle commun et au renseignement des items du livret personnel de compétences en classe de troisième. A l’issue de la scolarité au collège, chaque élève doit avoir atteint le niveau 2 des compétences attendues par le programme dans chacune des 4 compétences propres à l’EPS.

58 LES MODALITES de L’EVALUATION

59 Un référentiel national d’évaluation est mis à disposition des enseignants, ainsi qu’un référentiel académique pour chaque APSA de la liste académique Au cours de l’année de troisième, parmi les évaluations réalisées à partir des APSA représentant autant que possible les 4 compétences propres à l’EPS, la note d’EPS au DNB résulte des évaluations effectuées dans 3 APSA relevant de 3 trois compétences propres à l’EPS Une seule des APSA utilisées pour l’évaluation chiffrée du DNB peut être choisie sur la liste académique arrêtée par le recteur d’académie. Les autres sont issues de la liste nationale La note finale prise en compte pour le contrôle continu est la moyenne des notes obtenues lors de l’évaluation des APSA. Cette note, de 0 à 20, ne correspond pas nécessairement à la moyenne des notes trimestrielles obtenues par l’élève dans le cadre de l’enseignement d’EPS de la classe de troisième. Les notes trimestrielles incluent l’ensemble des notes attribuées en EPS, alors que la note du DNB ne prend en compte que les évaluations des APSA mentionnées plus haut.

60 Les élèves présentant une inaptitude partielle de plus de trois mois ou un handicap ayant fait l’objet d’un suivi par le médecin de santé scolaire, voire d’un projet personnalisé de scolarisation, et ne permettant pas une pratique assidue des APSA bénéficient d’un contrôle adapté. Ces élèves sont évalués au DNB sur au moins deux épreuves adaptées relevant de deux compétences propres à l’EPS. Les adaptations sont proposées par les établissements à la suite de l’avis médical et sont incluses dans le protocole d’évaluation. Après avis de l’autorité médicale scolaire, les handicaps ne permettant pas une pratique adaptée entraînent une dispense d’épreuve et une neutralisation de son coefficient

61 L’ORGANISATION PEDAGOGIQUE

62 L’équipe enseignante d’EPS formalise un protocole d’évaluation dans lequel apparaissent notamment, pour chaque classe ou groupe, les APSA retenues pour la classe de troisième et les modalités du contrôle adapté. L’inspection pédagogique régionale d’éducation physique et sportive est destinataire du protocole et assure le suivi de l’évaluation pour l’académie. Les élèves et leurs familles doivent être informés de l’organisation ainsi que des niveaux de compétences et de connaissances exigés.

63 ELABORER le PROTOCOLE…….
31 épreuves 1 prof = 1 ensemble 1 épreuve??? 3 supports Les ENSEMBLES = 3 EPREUVES 20 heures ??? Une séance pour évaluer 3 Compétences Propres distinctes Choix de l’élève Nature CP

64 Liste nationale: 31 épreuves Choix de 3 compétences propres distinctes
CP.1 CP.2 CP.3 CP.4 CP.5 Course. ½ fond Course haies Course de relais-vitesse Lancer du disque Lancer du Javelot Saut Hauteur Pentabond Natation de vitesse Natation de distance Escalade Course d’orientation Natation sauvetage Acrosport Aérobic Arts du cirque Danse Gymnastique (Sol, Parallèles, asymétriques, fixe, poutre) Gymnastique rythmique Basket Football Handball Rugby Volley-ball Badminton Tennis de table Boxe Française Judo Musculation

65 Liste académique: 4 épreuves maximum Une seule peut être choisie dans un ensemble de 3 épreuves!!!

66 EVALUER QUELLES COMPETENCES???
Performance mesurée S ’engager lucidement Adapter ses déplacements Les COMPETENCES ATTENDUES Elles précisent les réponses motrices à réaliser en intégrant les dimensions motrices, méthodologiques et sociales. Utilisation de démarches Visée artistique ou esthétique Affrontement indivi-collect Règles de vie collective Rôles Effets de son activité Développement, entretien de soi

67 L ’EVALUATION Les Epreuves Un protocole 2 Examinateurs Des ensembles
dont le responsable du Groupe Des ensembles Un calendrier Le temps d ’une séance….. Valider par le Vice-recteur 20 heures 3 notes sur 20

68 Des propositions de notes
La NOTATION L ’attribution de la note définitive Des propositions de notes Les examinateurs Le président de jury du Baccalauréat Régulation E.P.L.E. Commission académique 8 enseignants

69 Une commission nationale
Valide les référentiels académiques Dresse le bilan national annuel Préconise des régulations Présidée par le doyen de l ’inspection générale E.P.S.

70 MERCI de votre ATTENTION