Présentationde Jacques Tardif ©pour le ministère de l’Éducation du Québec 12 octobre 1999.

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1 Présentationde Jacques Tardif ©pour le ministère de l’Éducation du Québec 12 octobre 1999

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4 Pourquoi le monde de l’enseignement est-il en situation de rupture paradigmatique? Quelles sont les caractéristiques du paradigme de l’apprentissage comparativement à celles du paradigme de l’enseignement? Quelle est la place des compétences dans le paradigme de l ’apprentissage?©

5 Créer un environnement pédagogique « «maximaliste». Introduire régulièrement certaines interventions pédagogiques pour éviter les échecs professionnels. Avoir constamment à l’esprit que... ©

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7 Une grande RÉUSSITE La démocratisation de l’enseignement  Un grand ÉCHEC La démocratisation de l’apprentissage 1 ©

8 3 Élèves en difficulté d ’adaptation et d ’apprentissage. 3 Élèves en situation d ’échec et de redoublement. 3 Élèves analphabètes fonctionnels au sortir de l ’école secondaire. 3 Élèves quittant l ’école avant l ’obtention de leur diplôme d ’études secondaires. 3 Élèves manifestant un très faible degré de motivation scolaire. ©

9 L’impasse de la différenciation du parcours «cognitif» des élèves dans l’école à partir de l’enseignement et de l’organisation actuelle du travail des enseignantes et des enseignants. 2 ©

10 Une compréhension de plus en plus opérationnelle et exhaustive : de l’apprentissage du transfert des apprentissages de la motivation 3 ©

11 Une prise de conscience du fait que, pour les jeunes d’aujourd’hui, l’école n’est qu’un lieu d’apprentissage parmi d’autres. 4 ©

12 Le développement exponentiel des technologies de l’information et de la communication. 5 ©

13 Les nombreuses critiques adressées à l’institution scolaire en général et aux enseignantes et aux enseignants en particulier. 6 ©

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16 ä Transformation d’informations et de savoirs en connaissances viables et transférables. ä Intégration des connaissances dans des schémas cognitifs. ä Création de relations. ä Mémorisation. ä Accumulation de connaissances. ä Association des connaissances les unes aux autres. ©

17 ä À partir de l’élève. ä À partir de projets, de recherches ou de situations problématiques. ä Relations interactives. ä À partir de l’enseignant. ä Fréquence élevée d ’activités d ’exercisation. ä Relations didactiques et verticales. ©

18 ä En référence aux compétences développées. ä Portfolios. ä En référence aux connaissances. ä Tests exigeant des réponses brèves. ©

19 ä Qualité de la compréhension. ä Qualité des compétences développées. ä Qualité des connaissances construites. ä Transférabilité des apprentissages. ä Quantité d’informations retenues. ä Parfois la quantité de connaissances acquises. ©

20 ä Axés sur l’étayage et le désétayage, ä Parfois un apprenant. ä Un expert. ä Un transmetteur d ’informations. ©

21 ä Un constructeur actif. ä Un collaborateur. ä Parfois un expert. ä Un récepteur passif. ä Un apprenant en situation d’interlocuteur. ©

22 ä Entraide. ä Relations d’interdépendance. ä Individualisme. ä Relations de compétition. ©

23 ä Développement de compétences. ä Réponses à des questions complexes. ä Acquisition de connaissances. ä Développement d’automatismes. ©

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25 L’axe des compétences est incontournable dans le paradigme de l’apprentissage parce que l’accent est mis sur la construction de connaissances viables et transférables. Le degré de viabilité et de transférabilité des connaissances construites repose notamment sur le fait que les connaissances en question sont ancrées sur des compétences. ©

26 L’axe des compétences est aussi incontournable parce que les situations d’apprentissage visent à ce que les élèves développent un degré de plus en plus élevé de maîtrise de la complexité. Les compétences occupent une place importante non seulement dans le cadre des situations d’apprentissage, mais également dans celui des situations d’évaluation. ©

27 Les connaissances sont essentiellement des outils... … de planification … de réflexion … et d’action ©

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29 authenticité G Un haut degré d'authenticité des situations d'apprentissage. transdisciplinarité G Un haut degré de transdisciplinarité des situations d'apprentissage. déséquilibre cognitif G Un déséquilibre cognitif requérant des apprentissages pour permettre l'atteinte d'un nouvel équilibre. ©

30 déséquilibre cognitif G Les situations d ’apprentissage imposant un déséquilibre cognitif à l ’élève : défi important (1)présentent un défi important; conflit cognitif (2)provoquent un conflit cognitif; nouvel équilibre (3)permettent l’atteinte d’un nouvel équilibre; compréhension milieu authentique (4)donnent l’occasion de prendre conscience de la viabilité des apprentissages sur les plans de la compréhension et de l’action en milieu authentique. ©

31 interactions constantes G Des interactions constantes entre la théorie et la pratique, entre l'action et la réflexion sur l'action. intégration régulière des évaluations G Une intégration régulière des évaluations aux situations d'apprentissage elles-mêmes. constance de l'apprentissage G Une finalité «dirigeante» : la constance de l'apprentissage par opposition à la constance du temps. ©

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33 dedécontextualisation; de décontextualisation; destructuration; de structuration; derecontextualisation; de recontextualisation; deréflexion; de réflexion; d'autorégulation d'autorégulation. ©

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35 G que le paradigme de l ’apprentissage et l ’approche par compétence exigent la création de nouvelles situations d ’apprentissage; G que les pratiques évaluatives doivent présenter un très haut degré de cohérence par rapport aux pratiques d ’enseignement; ©

36 G que la viabilité et la transférabilité des apprentissage sont une finalité atteignable dans la mesure où les situations d’apprentissage présentent un haut degré d ’authenticité; G que les élèves construisent non seulement des connaissances à l ’école, mais qu’ils se construisent eux-mêmes en définissant leur identité; ©

37 G que l ’enseignement exige l ’éthique de l ’altérité. ©

38 Présentationde Jacques Tardif ©pour le ministère de l ’Éducation du Québec 12 octobre 1999