Jean JOUQUAN, Morgan JAFFRELOT Bureau de pédagogie médicale

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1 Jean JOUQUAN, Morgan JAFFRELOT Bureau de pédagogie médicale
La simulation au service de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences de la santé : quelle place lui donner ? Jean JOUQUAN, Morgan JAFFRELOT Bureau de pédagogie médicale

2 The magical mystery tour*
La simulation en formation en santé: The magical mystery tour* *d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

3 Toward a cognitive theory of instruction professionnel compétent
Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Simulation Conception du professionnel compétent Compétence Professionnel et professionnalisme Nature des problèmes à résoudre Evaluation Conception de l’apprentissage Conception de l’enseignement Processus/produit Perspective socio-constructiviste de l’apprentissage Rôles de l’enseignant Stratégies d ’enseignement Conditions d’apprentissage Planification

4 l’expertise professionnelle
Théorie de l’expertise professionnelle L’étudiant futur professionnel expert… en résolution de problèmes complexes … praticien réflexif… autonome… apprenant perpétuel (life long learner)

5 Un professionnel expert….
Novice Expert Compétence Savoirs théoriques disciplinaires académiques culturels déclaratifs pratiques pragmatiques stratégiques expérientiels procéduraux Base de connaissances Services judicieux et réfléchis Situations uniques, floues et complexes Conflits de valeurs Problèmes éthiques Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations Schön, The reflective practitioner : how professional think in action Schön, Educating the reflective practitioner Curry, Educating professionals

6 … en résolution de problème s complexes…
Problème simple (well structured problem) tous les indices sont disponibles d ’emblée la solution requiert des tâches familières peuvent être résolus avec un haut degré de certitude les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée le problème évolue au cours de son investigation la solution n ’est pas standardisée mais unique ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

7 selon D Schön (Reflective practice, 1987)
… praticien réflexif… selon D Schön (Reflective practice, 1987)

8 L’auto-évaluation n’est pas un exercice solitaire
… autonome… L’auto-évaluation n’est pas un exercice solitaire

9 La perspective socio- constructiviste de l’apprentissage
Théorie de l’apprentissage

10 La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage
L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif) La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par : . les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion d’apprentissage signifiant) . la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (notion d’ apprentissage en profondeur) Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

11 Reformulation des informations dans les mêmes termes
STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES Répétition Reformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes Transcription et prise de notes Elaboration Reformulation des informations dans des termes différents Résumés Paraphrases et prototypes Elaboration de questions Formulation d'exemples, analogies Organisation Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Formulation d'exemples et de contre-exemples Résolution de problèmes Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but Sélection d'information Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences

12 La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique
Théorie de l’enseignement

13 La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique
L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant - des situations d’apprentissage contextualisées (notion d’authenticité du contexte) - qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information L’enseignant « stratégique »  dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations. Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

14 Compagnonnage cognitif (1)
(Collins et al. 1989) « Articulation » (L’articulation) Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances. « Reflection » (La réflexion) Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action. « Exploration » (L’exploration) Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème

15 Compagnonnage cognitif (2)
(Collins et al. 1989) « Modeling » (Le recours au modèle) Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute. « Coaching » (L’entraînement) Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée. « Scaffolding » (L’échafaudage) Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants

16 La perspective socio- constructiviste de l’apprentissage
La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Evaluation Théorie de l’apprentissage Théorie de l’enseignement

17 «  Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »
« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation» G. Norman, 1991

18 Définition de la compétence
Un « savoir-agir » complexe … Une compétence est de l’ordre de l’action prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces … Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles) d’une variété de ressources internes et externes … Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc. Personnes ressources, bases documentaires, etc. à l’intérieur d’une famille de situations. Spécificité des champs de compétences Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

19 Préparation du transfert des apprentissages TAXONOMIE DES ACTIVITES
Référentiel professionnel Fonctions Activités Tâches Opérations Actes/Gestes Référentiel de compétences Familles de situations Compétences Capacités Critères Indicateurs Approche située (contextualisée) de la compétence Préparation du transfert des apprentissages Approche analytique (décontextualisée) de la compétence D’après F. Parent et al. Pédagogie Médicale 2010;11:111-25 TAXONOMIE DES ACTIVITES

20 Les douze rôles de l’enseignant
A proximité de l’étudiant Expertise médicale Modèle de rôle Modèle de rôle clinicien Modèle de rôle enseignant Fournisseur d’informations Facilitateur Conférencier Enseignant clinicien Fournisseur de rétro-action Superviseur Producteur de recommandations Créateur de matériel didactique Évaluateur des étudiants Évaluateur de programmes Producteur de ressources Évaluateur Planificateur de programmes Planificateur de cours Expertise pédagogique A distance de l’étudiant Planificateur D’après Harden et Crosby, The good teacher 2000