Michel Grangeat Laboratoire des Sciences de l’Education (L.S.E. - EA 602) Université Pierre-Mendès-France & IUFM - Grenoble - France michel.grangeat@upmf-grenoble.fr.

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1 Michel Grangeat Laboratoire des Sciences de l’Education (L.S.E. - EA 602) Université Pierre-Mendès-France & IUFM - Grenoble - France Des compétences élèves aux compétences enseignantes et retour : quels apports pour l'enseignement ? Deuxième journée du colloque "Penser et repenser les SES" : Quelles compétences transmettre en SES ? Samedi 18 octobre 2008 Accédez à plus de références sur :

2 Les processus métacognitifs dans les apprentissages des élèves
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble  Comprendre comment réussir et se préparer à réussir mieux, par : 1- Anticipation des actions à réaliser et des stratégies à mobiliser. 2- Contrôle du déroulement de l’action et de son aboutissement. 3- Adaptation des stratégies afin d’atteindre le but fixé.  Les processus métacognitifs se développent à travers : 1- Choix entre plusieurs actions permettant d’atteindre un objectif explicite. 2- Transcription de l’action sous différents modes sémiotiques. 3- Interactions sociales à propos des objectifs, des actions et des savoirs.  Créer l’occasion de réfléchir et de s’accorder, avec les élèves, sur : 1- Des savoirs à mobiliser dans différents contextes. 2- Des progrès effectués et de ceux qui restent à réaliser. 3- Des obstacles rencontrés et des ressources utilisées.  Comment mobiliser les compétences professionnelles pertinentes ? Grangeat (1999). Processus cognitifs et différenciation pédagogique. Dans Depover & Noël, L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, modèles, pratiques et contextes. De Boeck.

3  La nature des situations de travail induit des compétences variées :
Les compétences professionnelles enseignantes Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble  Ensembles stabilisés de : 1- Savoir-faire et de savoirs. 2- Conduites types et de modes de raisonnement. Elles permettent de faire face à des situations nouvelles (compréhension, anticipation, adaptation) sans apprentissage formel.  Les compétences professionnelles sont : 1- Finalisées (être compétent pour…) et organisées (selon la situation). 2- Acquises (apprentissage formel ou non) mais inobservables. Elles dépendent du rapport entre les acteurs et leur situation de travail.  La nature des situations de travail induit des compétences variées : Nouvelletâtonner Habituellerépéter Instableadapter Simpleappliquer Complexecomprendre Dynamiqueanticiper Collaborercoordonner Coopérerajuster Coactionrespecter  Comment se développent les compétences professionnelles ? Grangeat (2006). Formation continue et développement des compétences des enseignants. Éducation Permanente, 166.

4 Le développement des compétences professionnelles enseignantes
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble  Organisation mieux équilibrée des compétences qui dépend de : 1- La situation et des acteurs. 2- L’étendue des situations connues et de la réflexion soutenant l’action. Il ne s’agit pas d’une accumulation mais d’une réorganisation continue faite de sauts, de plateaux, de ruptures et de retours en arrière.  Les compétences professionnelles se développent selon : 1- L’expérience (âge, ancienneté, secteur d’exercice). 2- La formation (formelle et/ou informelle). 3- L’organisation de la situation de travail (cellulaire ou connectée).  Des situations de travail favorisent le développement des compétences : 1- Confronter à des problèmes et comporter des ressources partagées. 2- Garder trace de l’action et de la réflexion qui a soutenue l’action. 3- Favoriser les interactions professionnelles et les partenariats.  Comment aménager ces situations dans les établissements et secteurs scolaires ? Pastré, Mayen, & Vergnaud (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154.

5 Action Transformation des acteurs Acteurs Conceptualisations Situation
Modélisation : Les compétences se développent Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble Transformation des acteurs Acteurs Conceptualisations Situation Rapport des acteurs à la situation Action Résultats Modification de la situation Rogalski (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l’activité de l’enseignant comme gestion d’un environnement dynamique ouvert. Recherche en didactique des mathématiques, 23 (3).

6  Favoriser le travail des élèves sous forme :
Les compétences des apprenants Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble  Créer l’occasion de réfléchir et de s’accorder, avec les élèves, sur : 1- Des savoirs à mobiliser dans différents contextes. 2- Des progrès effectués et de ceux qui restent à réaliser. 3- Des obstacles rencontrés et des ressources utilisées.  Favoriser le travail des élèves sous forme : 1- De petits groupes d’entraide ou de confrontation. 2- De conduite de projets avec des partenaires des établissements.  Promouvoir une évaluation formative fondée sur : 1- L’explicitation des attentes des enseignants. 2- La distinction entre compétences « critiques » et « extraordinaires ». 3- La formulation des compétences visées avec et par les apprenants. 4- La détermination d’objectifs de progrès atteignables. 5- Le recours à des ressources variées pour atteindre les objectifs fixés. Allal (2002). Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire. Dans Dolz & Olagnier, L’énigme de la compétence en éducation. De Boeck.

7  Elles se construisent au cours de l’expérience
Les compétences des enseignants Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble  Elles se construisent au cours de l’expérience 1- Dans les coopérations avec les collègues. 2- Dans les partenariats avec les acteurs de la cité. 3- Dans les actions de formation adaptées.  Car la part du travail collectif dans l’enseignement est de plus en plus importante MERCI DE VOTRE ATTENTION Cliquer pour accéder aux bonus et annexes Grangeat (2008). Coopérations et partenariats pour enseigner. Pratiques de l’éducation prioritaire. Versailles : CRDP-SCEREN.

8 Bonus & Annexes La métacognition et les régulations métacognitives
Michel Grangeat LSE - Grenoble La métacognition et les régulations métacognitives Bonus & Annexes

9 de ses propres connaissances la régulation qu’il exerce
Michel Grangeat LSE - Grenoble La métacognition Définition la connaissance que le sujet a de ses propres connaissances la régulation qu’il exerce sur son propre système cognitif et 1- Anticiper l’action 2- Contrôler la réalisation 3- Ajuster la démarche 1- La personne qui apprend 2- La tâche à réaliser 3- La stratégie à utiliser Grangeat, M. (2° éd. 1999) (coord.). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris : ESF.

10 Les métaconnaissances
Michel Grangeat LSE - Grenoble La métacognition Composantes Les métaconnaissances 1- La personne Connaissances et croyances sur ce que c’est qu’apprendre, pour soi, pour d’autres, pour chacun. 2- La tâche Connaissances sur ce qu’il convient de faire et sur les conditions de réalisation de l’activité. 3- La stratégie Connaissances sur les moyens à mettre en œuvre pour réaliser l’activité et leur efficacité relative. Grangeat, M. (2° éd. 1999) (coord.). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris : ESF.

11 Quelles sont mes réussites ? et mes difficultés ?
Michel Grangeat LSE - Grenoble Les métaconnaissances Application La personne : ce que je sais des notions et démarches Quelles sont mes réussites ? et mes difficultés ? Sur quelles ressources m’appuyer pour réussir ? Les trois domaines de connaissances métacognitives La stratégie : comment je m’y prends pour réussir Quels sont les critères de réalisation de cette activité ? Comment évaluer mes progrès ? Quelles stratégies de secours ? La tâche : ce que je sais de l’activité en cours De quelle autre activité se rapproche le travail en cours ? Quels sont les critères de réussite de l’activité à réaliser ? Grangeat, M. (2° éd. 1999) (coord.). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris : ESF.

12 ? 3. difficultés 1. intentions 2. écarts
Michel Grangeat LSE - Grenoble Les régulations Synthèse régulations métacognitives 3. difficultés obstacle ? 1. intentions 2. écarts représentations savoirs ressources Créer l’occasion de réfléchir et de s’accorder à propos : 1- des savoirs à mobiliser dans différents contextes 2- des progrès effectués et de ceux à réaliser 3- des obstacles rencontrés et des ressources utilisées Grangeat, M. (2° éd. 1999) (coord.). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris : ESF.

13 Métacognition Action La métacognition Synthèse
Michel Grangeat LSE - Grenoble La métacognition Synthèse Comprendre comment réussir Se préparer à réussir mieux Métacognition Interagir Retranscrire Choisir Apprenant Situation Les objets Les autres Les savoirs Mes stratégies Mes connaissances Mes croyances Action Grangeat, M. (2° éd. 1999) (coord.). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris : ESF.

14 Les régulations métacognitives En classe
Michel Grangeat LSE - Grenoble Les régulations métacognitives En classe Se préparer pour l’évaluation terminale Le titre de la séquence La date du devoir surveillé Pour chaque énoncé d’une compétence, l’apprenant anticipe son degré de réussite 4 à 5 énoncés des compétences visées lors de la séquence Après le devoir, l’apprenant juge son degré de réussite Pour chaque énoncé d’un savoir-faire spécifique, l’apprenant retrouve l’exercice ou la partie du cours qui lui paraît essentiel Pour chaque énoncé d’une compétence, 2 à 3 énoncés de savoir-faire spécifiques Grangeat, M. (2° éd. 1999) (coord.). La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris : ESF.

15 Les régulations métacognitives En classe LVE
Michel Grangeat LSE - Grenoble Les régulations métacognitives En classe LVE Progresser dans les activités de compréhension orale Diagnostique : démarches et difficultés vues par les apprenants 6 séances d’écoute : à chaque séance une stratégie est exercée Anticiper (à partir du titre, des premières répliques) et vérifier les hypothèses Repérer (les mots porteurs de sens, les intonations) Mettre en relation les éléments repérés pour construire du sens L’apprenant choisit entre deux fiches d’aide à l’écoute plus ou moins complètes Réflexion sur les stratégies en fin de séance 1- Quand tu écoutes un enregistrement en LVE, quelles sont les difficultés que tu rencontres pour comprendre le texte? 2- Décris ce que tu fais ou ce à quoi tu penses quand écoutes un enregistrement en LVE 3- Comment fais-tu pour comprendre? As-tu des techniques qui t’aident à mieux comprendre? 4- Te sers-tu du cours ? Quelles parties te sont utiles et en quoi ? Quelles sont les difficultés qui persistent? As-tu l’impression d’avoir progressé? Quelles sont les stratégies nouvelles que tu emploies? Les stratégies travaillées en cours te sont-elles utiles et pour quoi? Est- ce que le fait d’avoir du choix t’as aidé à progresser? Que penses-tu de ce choix laissé par le professeur? Finale 1 : évaluation individuelle de l’écoute Finale 2 : démarches, difficultés et progrès vus par les apprenants

16 Les régulations métacognitives En classe LVE
Michel Grangeat LSE - Grenoble Les régulations métacognitives En classe LVE Progresser dans les activités de production écrite Diagnostique : difficultés observées pendant la correction Elaboration d’une fiche de critères : Avant, pendant, après la rédaction Ce que je dois faire Comment je sais que cela est réussi L’apprenant utilise la fiche de critères durant la séance de production écrite Réflexion sur les erreurs : type, correction, justification L’enseignant corrige les copies Finale 1 : évaluation individuelle de la production écrite Finale 2 : démarches, difficultés et progrès vus par les apprenants