1 20/04/2018.

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2 Entre savoirs, concepts et compétences
Références 3.. Le curriculum Bautier, E. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF. DIP (2013). Cahier des charges du-de la maître-sse généraliste de l’enseignement primaire, titulaire de classe. Genève : Département de l’instruction publique. Fabre, M. (1999). Jean-Jacques Rousseau. Une fiction théorique éducative. Paris : Hachette. Maulini, O. (2004). Faire le programme ou faire son métier ? Planifier le travail : une compétence stratégique pour les (jeunes) enseignants. Résonances (Mensuel de l'école valaisanne), 1, 6-8 . Pansu, P., Dompnier, B., & Bressoux, P. (2004). L’explication quotidienne des comportements scolaires : attributions de réussite et d’échec. In M. C. Toczek & D. Martinot (Eds.), Le défi éducatif. Des situations pour réussir (pp ). Paris : Armand Colin. Perrenoud, Ph. (1993). Curriculum : le réel, le formel, le caché. In J. Houssaye (Ed.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (pp ). Paris : ESF. Perrenoud, Ph. (2012). Apprendre, oui, mais quoi ? Cahiers pédagogiques, 500, Rousseau, J.-J. (1762/1966). Émile ou de l'éducation. Paris : Flammarion. SER (2004). Code de déontologie des enseignants romands. Martigny : Syndicat des enseignants romands. ‘ Mes enseignants sont des imbéciles tout à fait inoffensifs, ils n’enseignent que ce qu’il y a dans les programmes.’ Le directeur d’école Entre savoirs, concepts et compétences

3 Exercice B : deux visions du curriculum
Opposer les deux textes en répondant successivement à ces deux questions : Comment les auteurs conçoivent-ils le curriculum dans le domaine de l’enseignement de l’histoire et des sciences humaines ? Quel rôle donnent-ils respectivement au texte du savoir et aux compétences dans la formation des élèves ? Correction de l’exercice, je-ve : moodle.unige.ch

4 Entre le maître et l’élève : le curriculum
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5 La Fontaine (1678) Les Obsèques de la Lionne
Entre le maître et l’élève : le curriculum « Hy-po-cri…sie ! » « Ce n’est pas apprendre le cours par cœur et le vider ensuite…. Non, c’est saisir ce qu’on t’a donné, le faire tien, réfléchir… Il faut que tu arrives à intégrer ce que je viens de te dire… Ce n’est pas construit, ce n’est pas toi, ce sont des souvenirs de cours… Et ce n’est pas ça qu’on te demande… Il faut essayer de comprendre pourquoi on vous donne ces textes à lire… Ne viens pas répéter le cours… cela doit être toi qui parles… ! » La Fontaine (1678) Les Obsèques de la Lionne Un savoir (dé-con)textualisé À transformer en compétences situées 5 20/04/2018

6 Entre le savoir et la compétence : le concept
« Je n’aime point les explications en discours… Je lui propose une promenade. » Rousseau, 1762 « Marcher 10’000 km est aussi important que lire 10’000 livres. » Confucius, 6e-5e s. av. J.-C.

7 Formel, réel, caché La tâche : dénombrer.
Les compétences : ordonner et contrôler (énumérer). Les concepts : colonne, ligne. L’enjeu : expliciter les savoirs (Margolinas, 2007)

8 Savoir, concept, compétence
Le cas de la lecture/écriture Récit ou enquête ? L’Escalade…

9 Savoir, concept, compétence
Le cas de la lecture/écriture Récit ou enquête ? L’Escalade…

10 1. Savoir, concept, compétence > 2
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Savoir (texte du), n.m. Un savoir est une prétention à la vérité, tenue pour valide tant qu’elle résiste aux épreuves de faillibilité. Exemple : « Le niveau des lacs diminue en période de sécheresse. » Les savoirs sont reliés et hiérarchisés entre eux. Un concept est une idée générale, abstraite, stable et manipulable, attribuée à une catégorie d’objets partageant des attributs communs ( « La Mer Morte est un lac salé... Le Léman un lac d’eau douce… ») Les concepts sont à l’intersection de la forme prédicative de la connaissance (texte du savoir, explicitation) et de sa forme opératoire (compétence en contexte, mobilisation) (Astolfi, 2008). Ils se définissent en extension (occurrences) et en compréhension (attributs)…

11 Concept, n.m. « Fruit » « Concept »
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Concept, n.m. « Fruit » « Concept » Extension : pomme, raisin, poivron, tomate, châtaigne, noix. Compréhension : organe végétal de la plante, succède à la fleur, contient une ou plusieurs graines. Forme opératoire : «achète des fruits !» (Panaccio, 2011) Extension : forme scolaire, situation d’apprentissage, curriculum… Compréhension : idée générale, structure des connaissances, se définit par ses occurrences et par ses attributs. Forme opératoire : «utilisez des concepts !»

12 1. Savoir, concept, compétence > 2
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Compétence, n.f. La compétence est la faculté, pour un sujet humain, de penser et d’agir adéquatement dans une famille de situations complexes. Les compétences : sont la face subjective et réflexive des pratiques sociales ; permettent de résoudre et/ou de poser des problèmes pratiques et symboliques ; mobilisent, pour ce faire, différentes ressources cognitives (savoirs, informations, procédures, méthodes, valeurs, etc.) ; peuvent donc être considérées comme les fondements de l’autonomie et de la citoyenneté (Perrenoud, 1997). Exemple : «observer les éléments de fragilité des écosystèmes » (PER, MSN 28) ; « se repérer sur des représentations graphiques diverses » (PER, SHS 11)

13 Savoir, concept, compétence
Le cas de la lecture/écriture Récit ou enquête ? L’Escalade…

14 Savoir, concept, compétence
Le cas de la lecture/écriture Récit ou enquête ? L’Escalade…

15 Deux logiques à combiner
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Deux logiques à combiner Logique analytique : texte > phrase > mot > syllabe > lettre/son Logique synthétique : lettre/son > syllabe > mot > phrase > texte

16 Des logiques aux méthodes
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Des logiques aux méthodes Logique analytique : texte > phrase > mot > syllabe > lettre/son Logique synthétique : lettre/son > syllabe > mot > phrase > texte

17 Contrainte 1 : le curriculum formel
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Contrainte 1 : le curriculum formel

18 Contrainte 2 : les attentes sociales
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Contrainte 2 : les attentes sociales Logique analytique : texte > phrase > mot > syllabe > lettre/son (Goigoux & Cèbe, 2006 ; Rieben, 2004) Logique synthétique : lettre/son > syllabe > mot > phrase > texte

19 Savoir, concept, compétence
Le cas de la lecture/écriture Récit ou enquête ? L’Escalade…

20 Savoir, concept, compétence
Le cas de la lecture/écriture Récit ou enquête ? L’Escalade…

21 Un cas pratique : l’Escalade
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Un cas pratique : l’Escalade

22 Un cas pratique : l’Escalade
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Un cas pratique : l’Escalade Voici 8 documents : que faire en classe avec eux ? C’est-à-dire : Que faire comparer aux élèves ? Que doivent-ils conceptualiser ?

23 1. Savoir, concept, compétence > 2
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ?

24 1. Savoir, concept, compétence > 2
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? SHS22

25 Un cas pratique : l’Escalade
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Un cas pratique : l’Escalade Voici 8 documents : que faire en classe avec eux ? Que faire comparer aux élèves ? Que doivent-ils conceptualiser ? Ensuite, que faire d’autre pour les entraîner à mobiliser les concepts enseignés dans des compétences transférables ?

26 1. Savoir, concept, compétence > 2
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ?

27 ‘Esprit d’enquête’ vs ‘leaders d’opinion’
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? ‘Esprit d’enquête’ vs ‘leaders d’opinion’ FG21 - Décoder la mise en scène de divers types de messages en les analysant à partir des supports les plus courants [et] en comparant de manière critique les informations données par des sources différentes sur les mêmes sujets

28 Affirmations ‘confinées’ ou universalité ?
1. Savoir, concept, compétence > 2. Le cas de la lecture/écriture > 3. Récit ou enquête ? Affirmations ‘confinées’ ou universalité ? « La commémoration de l’Escalade, qui donne encore lieu à la tradition populaire de la marmite en chocolat, reproduction en masse de ce chaudron qu’un personnage mythique, la Mère Royaume, aurait renversé sur des Savoyards, n’a pris autant d’importance que depuis un siècle environ, à l’instar d’autres célébrations centrées sur l’indépendance genevoise et dans un contexte d’affirmation des identités nationales. (…) L’histoire scolaire qui met en exergue les mythes commémoratifs se présente le plus souvent comme une histoire confinée, étroitement attachée à un territoire délimité. Aussi ne permet-elle guère de réfléchir aux liens avec les autres territoires. Elle tourne donc le dos à une dimension mondiale qui, sans exclure les autres échelles (locale, nationale et européenne) paraît indispensable dans le contexte d’une société pluriculturelle pour permettre à chacun de s’inscrire dans le grand récit de l’histoire humaine. (…) Au-delà des commémorations, le travail de mémoire et la distinction entre l’histoire et la mémoire devraient permettre de promouvoir une conscience relevant du discernement plutôt qu’une conscience identitaire plus ou moins fermée. » Audigier & Heimberg, 2004

29 Références Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Paris : PUF. Audigier, F. & Heimberg, C. (2004). Quel droit des migrants à des contenus scolaires qui favorisent leur intégration ? Colloque Droit à l’éducation, migrants. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Bautier, E. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF. Goigoux, R. & Cèbe, S. (2006). Apprendre à lire à l'école. Tout ce qu'il faut savoir pour accompagner l'enfant. Paris : Retz. Joigneaux, Ch., Laparra, M. & Margolinas, C. (nd). Une dimension cachée du curriculum réel de l’école maternelle : la littératie émergente ? URL : Margolinas, C., Wozniak, F., De Redon, M.-C., & Rivière, O. (2007). Les mathématiques à l'école ? Plus complexe qu'il n'y paraît ! Le cas de l'énumération de la maternelle... Au lycée Bulletin de l'APMEP, 471, Maulini, O. (2004). Faire le programme ou faire son métier ? Planifier le travail : une compétence stratégique pour les (jeunes) enseignants. Résonances (Mensuel de l'école valaisanne), 1, 6-8. Panaccio, C. (2011). Qu’est-ce qu’un concept ? Paris : Vrin. Rieben, L. (2004). Le 21e siècle verra-t-il (enfin) la disparition des polémiques stériles sur l’apprentissage de la lecture ? Formation et pratiques d’enseignement en questions, 1, Perrenoud, Ph. (1993). Curriculum : le réel, le formel, le caché. In J. Houssaye (Ed.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (pp ). Paris : ESF. Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF. Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses. Educateur (numéro spécial "Un siècle d'éducation en Suisse romande", 1), Perrenoud, Ph. (2012). Apprendre, oui, mais quoi ? Cahiers pédagogiques, 500, Rousseau, J.-J. (1762/1966). Émile ou de l'éducation. Paris : Flammarion.