Poursuivre l’apprentissage de la lecture au cycle 3 et au collège

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1 Poursuivre l’apprentissage de la lecture au cycle 3 et au collège
Collège Ferdinand BUISSON, le 6 avril 2011

2 Déroulement 9 h – 9 h 30 Parcours théorique : la compréhension
9 h 30 – 10 h 30 Une enseignement explicite de le lecture 10 h 30 – 10 h 50 Pause et découverte des documents 10 h 50 – 11 h 50 Repérer et re-médier – Difficultés de 11 h h 00 Pour suivre

3 Merci aux collègues de la circonscription qui ont conduit des expérimentations dans leurs classes
Mmes Bardoux et Bailleul - Ecole Jean Moulin - Louviers : Re-médiations suite aux tests réalisés à partir de « Lire et Comprendre ». Madame Boquet - Ecole Henri Bernard - Aubevoye : La morale d’une histoire. Madame Delvalet avec les membres du RASED - Ecole Jacques Prévert - Louviers : Outils d’entraînement aux questionnaires. Madame Guerra - St Etienne du Vauvray : La compréhension de consignes. Madame Roussel, Maîtresse E - Ecole Louise Michel - Gaillon : Evaluation de la difficulté d’un texte.

4 LA COMPREHENSION EN LECTURE
Recherche de DURKIN entre 78 et 86 : Les stratégies d’enseignement de la compréhension occupent moins de 1 % du temps des leçons de lecture. La démarche pédagogique se limite à : mentionner - donner des exercices - vérifier les réponses.  L’omniprésence des questions fermées qui ne font pas progresser la compréhension. Des constats

5 D’une conception centrée sur l’auteur à un processus global complexe qui réhabilite le lecteur
Compréhension Contexte Psychologique Social physique Lecteur Structures processus Texte Intention de l’auteur Forme Contenu Plus les variables lecteur, texte, contexte seront imbriquées « meilleure » sera la compréhension

6 LA VARIABLE LECTEUR Au niveau de la phrase Reconnaissance des mots
lecture par groupes de mots Microsélection Entre les phrases Utilisation des référents Utilisation des connecteurs Les inférences Au niveau du texte voire du lecteur Identification des idées principales Résumé Utilisation de la structure du texte Au niveau du lecteur Dépasser le texte, inférer Prédiction Imagerie mentale Réponse affective Lien avec les connaissances Raisonnement Au niveau du lecteur Gérer la compréhension Identification de la perte de compréhension Réparation de la perte de compréhension

7 LA VARIABLE LECTEUR LECTEUR PROCESSUS STRUCTURES Structures cognitives
Micro- processus Processus d’intégration Macro- processus Structures affectives Processus d’élaboration Processus métacognitifs Connaissances sur la langue Connaissances sur le monde

8 LA VARIABLE LECTEUR A B C E F G D
Depuis plus d’un siècle, l ’école est obligatoire en France pour les enfants de plus de six ans. A L’école française n’est pas seulement obligatoire, elle est également gratuite et laïque. Même si elle n’est pas obligatoire, l’école maternelle est fréquentée par presque tous les enfants à partir de trois ans. B C L’école maternelle a les mêmes enseignants que l’école élémentaire. E F G D Les enfants de moins de trois ans sont parfois accueillis si leurs parents le souhaitent, et s’il y a de la place dans l’école. La laïcité donne à l’école ses valeurs. La gratuité permet l’accès de tous à un enseignement de qualité.

9 LA VARIABLE LECTEUR UN RAPPEL DE LECTEUR M A B C J E D K H I L K
Tiens un texte sur l ’école. Peut-être des éléments pour mon mémoire sur la scolarisation précoce. UN RAPPEL DE LECTEUR A J L’école maternelle est de fait obligatoire B C Les écoles maternelles et élémentaires sont laïques et gratuites. E D Ce texte présente bien des intérêts pour ma recherche ! K H I L Les enfants de moins de deux ans fréquentent moins l’école que leurs aînés J ’ai entendu dire que ces enfants trouvent leur place à la crèche ou chez une nourrice. Il y a sûrement des relations à établir entre les crèches et l’école maternelles. K

10 VERS UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE LA LECTURE AU CYCLE 3 ET AU COLLEGE
Problématique : Comment faire évoluer nos pratiques dans l’enseignement de la lecture pour aider l’élève à s’approprier la culture écrite ?

11 Lire, c’est utiliser du linguistique pour en faire du sémantique.
Mais… Le concept d’un objet en général peut être immédiatement lié en vue d’un jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit. Afin que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts a priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement ; et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée dans la « Critique de la raison pure » et grâce à laquelle pouvait être résolue la question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sont-ils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de l’entendement pur et ses jugements théoriques. Kant, Critique de la faculté de juger, 1790

12 Les compétences liées à la lecture des mots
Poursuite de l’apprentissage des sons complexes. Lectures orales contrôlées par l’enseignant – Le dispositif FLUENCE. La lecture avec bande sonore. La lecture par groupes de mots Une piste pour les aides personnalisées notamment au CE2.

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14 L’enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe vise prioritairement la lecture et l’écriture de textes. Le vocabulaire – Le lexique Une condition sine qua non et éventuellement un frein à la compréhension. L’enrichissement lexical avec une attention portée à tous les mots. Travail sur la définition, la polysémie, la synonymie, l’homonymie, l’antonymie, la dérivation des mots (radical, affixes)… L’évaluation de la lisibilité des textes : le logiciel « LISI ».

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17 L’enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe vise prioritairement la lecture et l’écriture de textes. La syntaxe et l’orthographe Leu klyan pri une bêl émeurôd dan sa min é passiaman l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in éksper Les analogies orthographiques. Les connaissances sur la morphologie lexicale. La mémoire orthographique. Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe. L’usage des marques de ponctuation.

18 Les compétences stratégiques
Connaissance des personnages et repérage dans le dialogue. Gestion des connecteurs, des substituts Représentation des lieux. Gestion de la chronologie des événements. La démarche qui, quoi, quand, où…

19 Les connaissances encyclopédiques
ESSENTIELLES pour la compréhension. Difficiles à repérer. Indispensable de les valoriser. Lire et lier, Les Ateliers Retz, Lan Trividic, 47 euros Lire, ce n’est pas apprendre à donner des réponses, c’est apprendre à poser des questions au texte. Catherine Tauveron

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21 Repérage des difficultés de lecture et pistes d’interventions adaptées

22 Lire et comprendre Deux activités à mener simultanément.
La compréhension est une construction mentale qui demande un effort important pour : - coordonner différents types d’informations, - traiter des éléments nouveaux - les intégrer dans une représentation cohérente. Cette activité n’est possible que si les procédures de lecture de mots sont automatisées.

23 L’identification des mots
le lecteur expert identifie les mots en 250 ou 300 millièmes de secondes. Le processus d’identification des mots est inconscient, automatique Irrépressible Le système d’identification des mots est « mis en place » dans une aire de l’hémisphère gauche du cerveau.

24 Bleu Rouge Vert Jaune Rouge Jaune Vert Bleu Jaune Rouge Rouge Bleu Jaune Rouge Vert Bleu Jaune Rouge Vert Vert Rouge Bleu Vert Jaune Jaune Vert Vert Bleu Bleu Rouge Jaune Vert Rouge Jaune Jaune Bleu Jaune Bleu Rouge Vert Rouge Vert Rouge Bleu Bleu Vert Bleu Jaune Rouge Bleu

25 Le cycle vertueux L ’élève reconnaît rapidement les mots qu’il rencontre. Cette lecture automatisée lui permet de dégager les ressources attentionnelles nécessaires à la compréhension des différents textes. Ses connaissances antérieures associées aux différents indices et en appui sur ses facultés de raisonnement lui assurent une compréhension du texte écrit sûre et efficace. Ces réussites répétées améliorent la confiance et la capacité de prendre des risques dans l ’interprétation de l’écrit.

26 Reconnaissance rapide des mots Compréhension
Maintien de la séquence de mots dans une mémoire transitoire Activation automatique des connaissances syntaxiques implicites pertinentes Calcul syntaxique automatique Connaissances Sémantiques pragmatiques Compréhension

27 …et le cercle vicieux Les difficultés rencontrées dans les procédures de bas niveau amènent les élèves à éviter le plus possible de se confronter à l ’écrit. Ils considèrent la lecture comme un exercice pénible et fonctionnent à l ’économie en privilégiant la compréhension littérale (par blocs) Le manque de lectures privées freine l ’acquisition et la stabilisation du vocabulaire nécessaire à la compréhension des textes complexes. La lecture a peu de sens pour l ’élève et est peu valorisée dans l ’ environnement familial (pas de reprise culturelle). Les variables importantes pour l ’apprentissage sont : l ’influence du milieu familial le rôle de l ’intérêt et de la motivation le rôle des facteurs affectifs

28 Reconnaissance lente des mots Compréhension
Maintien intentionnel en MT des mots estimés importants Activation intentionnelle des connaissances syntaxiques explicites estimées importantes Application intentionnelle des règles estimées importantes Connaissances sémantiques pragmatiques Compréhension

29 Ce qui fait obstacle à la compréhension d’un texte lu (Bentolila)
1/4 des illettrés ne peuvent comprendre un texte court car ils développent une stratégie de lecture erronée et peu efficace.

30 Ils construisent le sens à partir de peu d’indices
Ils construisent le sens à partir de peu d’indices. Le choix d’indices est souvent aléatoire. Ils se focalisent sur le début de texte. Ils restituent les personnages, parfois le lieu, plus rarement le temps et le sens du récit. Ils ne s’attachent pas aux liens qui unissent et caractérisent les éléments de l’histoire. Ils s’attachent aux noms plutôt qu’aux verbes et aux adjectifs. (Thème et décor) Ils ne s’intéressent pas à la place des mots et négligent les mots grammaticaux, prépositions, conjonctions. Ils possèdent peu de mots abstraits, de concepts, font peu de liaisons logiques, ont des difficultés à maintenir une organisation chronologique. Certains mots ne renvoient à aucune définition ou expérience.

31 L'absence d'interaction entre les différentes procédures aboutit à la construction d'îlots de compréhension d'où l'impossibilité de construire une interprétation unifiée du texte traité. La fragilité d’une ou de plusieurs de ces procédures amène l'élève, dès le début du cycle 3, à construire progressivement des stratégies de détournement, inopérantes qui se cristallisent rapidement.

32 Six profils d'élèves en difficulté (Nicole Van Grunderbeek)
1 - Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique (le surdécodeur) : Il lit lentement, tous les mots, les segmente en syllabes ou en sous syllabes, Il prononce des non mots et ne cherche pas de sens. Il n'arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes.

33 Six profils d'élèves en difficulté (Nicole Van Grunderbeek)
2 - Le lecteur centré prioritairement sur le sens (le surdevineur): Il se sert beaucoup des indices extra linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase), Il reconnaît certains mots d'emblée, cela lui permet d'anticiper ce qui est écrit mais de ce fait l'éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complètement ce qui est écrit, il ne vérifie pas ce qu'il a dit à partir des lettres du mot.

34 Six profils d'élèves en difficulté (Nicole Van Grunderbeek)
3 - Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale : Il cherche à repérer les mots qu'il connaît ou croit connaître instantanément. Il prononce des vrais mots qui ont une ressemblance visuelle avec les mots écrits sans se soucier de l'enchaînement de ces mots. Il se limite à la voix d'adressage, sans chercher le sens des phrases.

35 Six profils d'élèves en difficulté (Nicole Van Grunderbeek)
4 - Le lecteur qui se centre soit sur le sens soit sur le code : Pour reconnaître les mots d'un texte, il se sert soit du sens (il devine les mots) soit du code (il déchiffre en disant parfois des non mots), mais il ne combine pas le sens et le code.

36 Six profils d'élèves en difficulté (Nicole Van Grunderbeek)
5 - Le lecteur centré principalement sur le code en début de mots, devine la finale : Il déchiffre la première syllabe ou une partie de celle-ci puis devine la suite avec un souci de dire un mot qui existe, mais sans chercher de sens de phrase.

37 Six profils d'élèves en difficulté (Nicole Van Grunderbeek)
6 - Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification : Il possède de bonnes stratégies, mais ne vérifie pas ce qu'il a lu surtout si ce qu'il a lu a du sens.

38 Des pistes d'intervention adaptées
Apprendre à interroger les textes a priori : Activités qui consistent à proposer des questions aux élèves avant qu'ils aient lu le texte.

39 Des pistes d'intervention adaptées
Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées : Activité qui se fait de façon collective (groupe de cinq - six élèves). Travail sur des réponses données par un élève fictif et surlignage des indices dans le texte.

40 Des pistes d'intervention adaptées
Faire prendre conscience des stratégies : « Boîte à outils » constituée d'étiquettes mettant l'accent sur les procédures utilisées (mot du texte ? Morceau ? Réponse dans le texte ? Hors du texte ?)

41 Des pistes d'intervention adaptées
Une verbalisation forte : Utiliser du langage pour étayer fortement les stratégies, les découvertes et les résultats (explicitation, justification, confrontation, validation)

42 Des pistes d'intervention adaptées
Une pratique intense : Des activités ritualisées et identifiées au service d'une démarche collective et individuelle.

43 Des pistes d'intervention adaptées
Accroître l'activité réflexive : Travail collectif qui permet de réfléchir sur les réponses erronées. Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire à des réponses fausses.

44 Quelques exemples d’activités en classe (ou en Aide personnalisée)
Les lectures à filtres L’entraînement au questionnaire Questionnaire différencié Débat interprétatif Les inférences Enquêtes sur les textes

45 La lecture à filtres L’enseignant donne un « objectif de lecture » (filtre) : personnages, lieux, évolution de vie des personnages, morale de l’histoire ... Les élèves lisent le texte puis répondent à la question individuellement par écrit. Des élèves proposent une réponse, le groupe valide ou non la pertinence des choix. Les stratégies sont explicitées. Trace écrite Relecture par l’enseignant.

46 Entraînement au questionnaire
Apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions. On leur fait souligner dans le texte les indices qui leur ont permis de répondre. Mise en commun : on évoque les stratégies mises en œuvre.

47 Questionnaires différenciés
L’enseignant élabore des questionnaires différenciés en jouant sur les composantes suivantes : Type de réponse attendue (QCM, oui/non, dessin phrase, mot ...) Quantité de questions Précision des consignes Interdépendance des questions Activités intellectuelles et stratégies ciblées

48 Débat interprétatif L’enseignant propose un texte qui offre une résistance sur une plusieurs questions. Lecture silencieuse, réponses écrites individuelles. Confrontation des réponses (groupes de 3 ou 4) Un rapporteur par groupe donne les réponses du groupe. Débat interprétatif en classe entière.

49 Travail sur les inférences
Faire prendre conscience aux élèves de la cause de leurs erreurs et les rendre plus attentifs aux indices discrets mais révélateurs. D’abord sur des phrases courtes, puis des paragraphes courts, et ensuite sur des textes plus longs.

50 Enquêtes sur un texte Travail en groupes de 6 ou 7
Plusieurs notion sont travaillées : lexique, syntaxe, construction du sens local et général. Plusieurs compétences sont sollicitées (attention, concentration, lucidité) Importance des discussions, échanges, au niveau des élèves et au niveau du guidage de l’enseignant (objectivation des données)

51 Les Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture (ROLL)
Evaluation Le ROLL se donne pour but de rendre plus efficace la pédagogie de la lecture au cycle 3 et au collège. Il regroupe 40 000 élèves dans une quarantaine de sites en France, en outre-mer et à l’étranger. Analyses Perfectionnement 2 voies Perfectionnement méthodique Pratiques culturelles

52 Bibliographie Nicole Van GRUNDERBEECK
Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal De profils de lecteurs en difficulté aux modes d’intervention Jocelyne GIASSON , professeure à la Faculté des Sciences de l'éducation de l'Université Laval au Québec, La Compréhension en lecture Michel FAYOL Professeur d’université Clermont-Ferrand, La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiations