les programmes de l’école maternelle

Présentation au sujet: "les programmes de l’école maternelle"— Transcription de la présentation:

1 Approche des quantités et des nombres à la maternelle N Thomas, CPC Neufchâteau

2 les programmes de l’école maternelle
Découvrir et comprendre les fonctions du nombre Acquérir la suite des nombres au moins jusqu’à 30 L’utiliser pour dénombrer Établir une première correspondance entre la désignation orale et l’écriture chiffrée Apprendre à écrire les chiffres L’école maternelle constitue une période décisive dans l’acquisition de la suite des nombres ( chaîne numérique) et de son utilisation dans les procédures de quantification. Les enfants y découvrent et comprennent les fonctions du nombre en particulier ses aspects cardinal et ordinal ( le nombre désigne deux aspects dans une collection: Il est mémoire de la quantité ( aspect cardinal du nombre) Ou mémoire de la position des objets de la collection ( aspect ordinal) Il permet d’anticiper des résultats. Les situations proposées aux plus jeunes enfants ( ps) les conduisent à dépasser une approche perceptive globale des collections. L’accompagnement qu’assure l’enseignant en questionnant ( comment? Pourquoi?) et en commentant ce qui est réalisé avec des mots justes, dont les mots-nombres, aide à la prise de conscience. Progressivement, les enfants acquièrent la suite des nombres au moins jusqu’à 30 et apprennent à l’utiliser pour dénombrer. Dès le début, les nombres sont utilisés dans des situations où ils ont un sens et constituent le moyen le plus efficace pour parvenir au but: jeux, activités de classe, problèmes posés par l’enseignant de comparaison, augmentation, réunion, distribution, partage. Les enfants établissent une première correspondance entre la désignation orale et l’écriture chiffrée; les performances entre les enfants restent variables mais il importe que chacun ait commencé cet apprentissage L’apprentissage du tracé des chiffres se fait avec la même rigueur que celui des lettres.

3 En PS Élaborer l’idée de quantité en dépassant
C’est pareil/ pas pareil, beaucoup/pas beaucoup Par des activités de distribution, d’appariement de comparaison C’est un peu/beaucoup Il y en a un/il y en a plusieurs En petite section Par les activités et les jeux qu’il fréquente, au travers de ses premières interrogations ou de celles de l’enseignant,l’enfant commence à élaborer l’idée de quantité. Celle-ci se traduit d’abord par des oppositions entre « pareil » et « pas pareil » ou entre« beaucoup » et « pas beaucoup ». Progressivement,l’apparence des collections devient moins prégnante,notamment lors d’activités dans lesquelles il faut opérer une distribution, apparier des objets, comparer des quantités (« un peu, beaucoup »). Ces activités nécessitent le recours à des compétences utiles dans la pratique du dénombrement (en particulier la correspondance terme à terme). L’une des premières compétences à construire, si elle ne l’est pas encore est l’opposition entre des collections plurielles et des collections singulières; cette opposition pluriel/singulier permet aux enfants d’accéder à l’idée de pluralité représentée par des mots comme «  trois » «  cinq » ou «  huit » même si cela ne leur permet pas encore de savoir que la pluralité de «  cinq » n’est pas la même pluralité que «  huit »

4 Dire le nombre associé à une petite quantité
Prendre autant d’objets que de doigts montrés ou de points affichés sur le dé Dire le nombre associé à une petite quantité Les enfants sont confrontés à des situations dans lesquelles il faut prendre autant d’objets qu’il y a de doigts montrés ou de points sur un gros dé (les quantités étant limitées en fonction des compétences de chacun, à trois par exemple) ou dans lesquelles il faut dire le nombre associé à une petite quantité; le comptage ( activité qui consiste à énoncer le nom des nombres ) n’est pas l’activité à favoriser mais bien plus la reconnaissance instantanée ( subitizing) ou la décomposition de la collection ( il y en a un et un, ça fait deux). En effet, le comptage enseigné trop précocemment ne favorise pas la compréhension du fait que le dernier mot nombre dit représente la totalité ( notion de cardinal) D’après R Brissiaud, l’enseignement du comptage ne bénéficie qu’aux jeunes enfants pourvus de bonnes compétences langagières; en décrivant les premiers nombres sous la forme de décompositions ( trois, c’est un, et un , et un ), il aide toute sa classe à comprendre que le mot « trois » désigne une pluralité.

5 L’enseignant verbalise en « miroir »
Les procédures des élèves sont variées La verbalisation « miroir » par l’enseignant des actions menées par l’enfant contribue à la prise de conscience des effets de ses actes et à la mémorisation des mots-nombres. Les procédures utilisées sont à ce moment très variées, selon les élèves et en fonction de la taille des objets : correspondance effective ou par pointage, reconnaissance globale… Les premiers éléments de la comptine numérique orale peuvent déjà être mis en place, au moins jusqu’à cinq ou six, pour une grande majorité d’élèves, par imitation avec l’aide de l’adulte. Son utilisation pour dénombrer de petites quantités (supérieures à trois) commence à se développer. Pour cela, l’utilisation des doigts, pour pointer les objets comptés comme pour

6 Mise en place de la comptine numérique au moins jusqu’à 5/6
Développement de son utilisation pour dénombrer Utilisation des doigts, des comptines, des livres à compter Les procédures utilisées sont à ce moment très variées, selon les élèves et en fonction de la taille des objets : correspondance effective ou par pointage, reconnaissance globale… Les premiers éléments de la comptine numérique orale peuvent déjà être mis en place, au moins jusqu’à cinq ou six, pour une grande majorité d’élèves, par imitation avec l’aide de l’adulte. Son utilisation pour dénombrer de petites quantités (supérieures à trois) commence à se développer. Pour cela, l’utilisation des doigts, pour pointer les objets comptés comme pour afficher des quantités, joue un rôleimportant. Une première fréquentation de comptines et de livres à compter peut être envisagée pour aider à cette mémorisation indispensable de la suite orale des nombres, même si elle ne garantit nullement que les enfants soient capables d’utiliser la comptine qu’ils connaissent pour dénombrer.

7 Des activités rituelles, oui mais surtout…
Des activités de dénombrement pour comprendre: la fonction du nombre comme mémoire d’une quantité le principe de cardinalité L’utilisation autonome des nombres ne relève pas essentiellement d’activités rituelles (récitation de la suite des nombres, comptage des absents…), mais d’actions qui ont du sens pour l’enfant et qui lui font prendre conscience que dénombrer est efficace pour retenir une quantité. Le dénombrement de petites quantités est déjà possible, les procédures pouvant varier d’un enfant à l’autre : reconnaissance perceptive ou comptage un par un. Dans ce dernier cas, tous les enfants ne sont pas encore capables de reconnaître que le dernier mot prononcé lors du comptage des objets exprime la quantité toute entière. À quatre ans, la plupart des enfants n’ont pas encore pris conscience des règles de fonctionnement de la chaîne orale et de ses particularités linguistiques. L’apprentissage reste essentiellement centré sur l’oral, ce qui n’interdit pas l’utilisation des écritures chiffrées par l’enseignant, mais ni leur écriture par les élèves, ni leur reconnaissance ne sont des objectifs à ce moment de l’école maternelle.

8 En MS Comparer deux collections Réaliser une collection par estimation
par « image mentale » par recours à une collection intermédiaire par partition en sous-collections En moyenne section Une nouvelle étape peut être franchie. Ainsi, pour comparer deux collections (éventuellement éloignées l’une de l’autre) ou pour réaliser une collection qui a autant d’objets qu’une collection éloignée, l’enfant peut utiliser des procédures variées : estimation (pour des quantités nettement différentes), « image mentale » globale pour de très petites collections, recours à une collection intermédiaire (doigts, dessin), partition de la collection en sous-collections facilement dénombrables ( recours à la décomposition), expression de la quantité par un « mot-nombre »… La situation type de construction d’une collection équipotente: l’enfant est face à une collection de 6 bouteilles en plastique vides et il doit prélever dans un stock éloigné et comportant au moins une dizaine de bouchons une collection de bouchons permettant de boucher toutes les bouteilles. L’enseignant précise à l’enfant qu’il doit en rapporter juste ce qu’il faut de bouchons, pas plus, pas moins. Les erreurs les plus fréquentes: l’enfant compte les bouteilles puis compte les bouchons sas s’arrêter à 6 En reproduisant ce type de situations dans d’autres contextes, l’enfant acquerra un savoir faire plus général qu’on peut résumer ainsi: si on compte deux collections «  pareil », on est sûr qu’on pourra réaliser une correspondance terme à terme entre deux collections. Pour aller plus loin, on peut proposer une situation problème ou l’enfant doit anticiper le résultat: une collection de 7 bouteilles et une collection de 8 bouchons dans un autre coin de la classe. On dit à l’enfant que tout^à l’heure il devra mettre un bouchon par bouteille et la question est: Y aura-t-il trop, pas assez ou juste assez de bouchons pour boucher toutes les bouteilles. On est là dans une activité de comparaison de deux nombres ( 7 et 8); l’apprentissage visé est que l’enfant compte les bouteilles puis les bouchons et que s’apercevant qu’il a compté les bouchons plus loin, il prenne conscience du fait qu’il y a trop de bouchons. Cette situation permet de faire comprendre de l’importace de l’étendue du comptage et que donc, plus on compte loin, plus la collection est nombreuse.

9 Valorisation des représentations des nombres avec les doigts
Mise en place du vocabulaire « plus que », « moins que », « autant que » Valorisation des représentations des nombres avec les doigts Illustrations des nombres Le vocabulaire « plus que, moins que, autant que » se met en place. Le dé à points ordinaire (à six points) peut être utilisé dans des jeux nécessitant de constituer des collections ou de se déplacer sur une piste. Les représentations des nombres avec les doigts sont valorisées (affichage direct d’un nombre ou affichage par dénombrement un à un). D’autres illustrations des nombres par des quantités sont utilisées, en ne se limitant pas aux constellations usuelles. Pourquoi? A quoi servent les constellations? Les constellations les plus fréquemment utilisées à l’école sont de deux sortes: celles qui privilégient le groupement par deux, celles qui privilégient le groupement par cinq; les programmes nous disent que l’enfant doit avoir cette compétence de «  reconnaître globalement et exprimer de petites quantités organisées en configurations connues »; comment être certain que l’enfant auquel on présente la face 5 du dé et qui nous dit «  c’est cinq » a effectivement reconnu et exprimé une quantité et non pas une figure de points en quinconce? Un arrangement géométrique? Si on lui montre une autre collection de cinq points installé d’une autre manière, il n’est pas du tout certain qu’il dire «  c’est cinq ». C’est pourquoi, il faut varier les représentations organisées des nombres et apprendre aux enfants à les comparer et les analyser pour les reconnaître comme étant plusieurs à représenter le même nombre.

10 Extension de la comptine jusqu’à 12 ou 15
À l’aide des comptines et des livres à compter Utilisation pour le dénombrement dans des situations fonctionnelles À cet âge, la comptine orale des nombres peut être étendue de façon importante, pour une grande majorité d’enfants, au moins jusqu’à 12 ou 15 (éventuellement de façon accompagnée pour des nombres dont le nom est difficile à mémoriser, notamment pour les nombres entre 11 et 16). Les comptines et les livres à compter (utilisation et fabrication) jouent leur rôle dans cette mémorisation. L’usage de la suite orale des nombres pour le dénombrement de collections (en particulier de plus de trois ou quatre éléments) se met en place progressivement, dans des situations où celui-ci est nécessaire. Le plus souvent, il s’agit d’activités dans lesquelles le déplacement des objets est possible pour être sûr de ne pas en oublier et de ne pas compter certains d’entre eux plusieurs fois. Dans d’autres cas, les enfants peuvent commencer à organiser les objets ou être placés face à l’obligation de les marquer au fur et à mesure du dénombrement. Parallèlement, les enfants sont confrontés à la suite écrite des nombres, notamment à travers un premier usage du calendrier, les calendriers de type éphéméride ou linéaire étant préférés à ceux organisés sous forme de tableau.

11 Modifier les variables Faire verbaliser Faire « écrire »
Faire résoudre des problèmes: distribution, réalisation d’une collection de quantité identique, comparaison, partage, évolution par ajout ou retrait Modifier les variables Faire verbaliser Faire « écrire » La fréquentation des nombres dans des activités occasionnelles liées à la vie de la classe ou dans des jeux est nécessaire, mais ne suffit pas à la construction des compétences numériques visées. Des occasions doivent être ménagées où les enfants ont un problème à résoudre, c’est-à-dire sont confrontés à une question qu’ils identifient et dont ils cherchent à élaborer une réponse, puis se demandent si la réponse obtenue convient : distribution un par un ou deux par deux, réalisation d’une collection de quantité identique à celle d’une collection donnée, comparaison de collections, partage équitable ou non d’une collection, évolution d’une collection par ajout ou retrait d’un ou deux objets… Dans toutes ces activités, la taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets (par exemple de pouvoir les déplacer), le fait d’avoir à anticiper la réponse à cause de l’éloignement ou de la dissimulation des objets… sont des variables importantes que l’enseignant peut modifier pour amener les enfants à faire évoluer leurs procédures de résolution. La verbalisation par l’enfant de ses actions et de leurs résultats constitue une aide importante à la prise de conscience des procédures utilisées et de leurs effets. Ces activités peuvent également être l’occasion d’utiliser des écritures provisoires (dessin, schéma…) nécessaires, par exemple, pour transmettre une information ; plus tard, les écritures chiffrées se substitueront à ces premières représentations écrites des quantités.

12 En GS Le nombre est un outil de contrôle des quantités
Et la comptine numérique devient opératoire pour résoudre des problèmes En grande section Il s’agit de consolider des compétences utiles au travail plus organisé qui sera conduit au CP, toujours à travers des activités où l’utilisation des nombres constitue un moyen approprié pour résoudre un problème. Le nombre devient un outil de contrôle des quantités : pour en garder la mémoire, pour s’assurer qu’une distribution ou qu’un partage est équitable, pour décider qui en a le plus, pour rapporter juste ce qu’il faut, pour construire une collection qui a autant d’objets qu’une collection de référence Cet usage des nombres nécessite de connaître la comptine orale suffisamment loin : 30 parait être un objectif raisonnable, en sachant que certains enfants sont capables d’aller bien au-delà. Vers six ans, à travers les activités qui leur sont proposées, la plupart des enfants sont capables non seulement de mémoriser la suite orale, mais d’en acquérir une maîtrise qui la rend opératoire pour résoudre des problèmes : comptage en avant et en arrière, comptage à partir d’un autre nombre que un, récitation de la suite d’un nombre donné jusqu’à un autre nombre fixé à l’avance…

13 Le nombre outil Pour dénombrer Pour repérer une position
Mémoriser un rang Résoudre des problèmes Entraîner les élèves à l’occasion d’activités diverses Le nombre devient ainsi un outil utilisable pour effectuer un dénombrement (dans le domaine numérique maîtrisé), repérer des positions, mémoriser le rang d’une personne ou d’un objet dans un alignement et résoudre des problèmes portant sur les quantités ou sur les positions sur une bande numérotée (voir plus loin). L’entraînement au dénombrement de collections n’est, pour l’essentiel, pas fait pour lui-même, mais à l’occasion d’activités diverses. L’enseignant veille à faire dénombrer des collections mobiles (faciles à déplacer, pour séparer les objets « déjà comptés » de ceux qui restent à compter), puis des collections fixes (nécessitant un marquage réel ou mental) et des collections représentées.

14 Mettre en relation les mots-nombres et leur écriture chiffrée
Faire élaborer par l’enfant une bande numérique Les jeux qui ont pour support la suite écrite des nombres sur une piste (type jeu de l’oie) permettent une première mise en relation des mots-nombres avec leur « image chiffrée » sans que des connaissance soient déjà attendues à ce sujet pour tous les élèves. En complément, l’élaboration progressive d’une bande numérique par l’enfant, avec l’aide de l’adulte, lui permet de contrôler l’avancée de sa connaissance de la comptine orale, de retrouver l’écriture chiffrée d’un nombre « dit » et de l’écrire en respectant le sens des tracés, de dire un nombre donné par son écriture chiffrée.

15 Premiers pas vers le « calcul »
Pas d’utilisation des signes Travail centré sur la résolution de problèmes Travail centré sur l’anticipation des résultats Enfin, un premier pas est possible en direction de ce qui deviendra le calcul au cycle 2. Il ne s’agit ni d’utiliser prématurément le symbolisme (+, –, =), ni d’apprendre à calculer au sens où on l’entend habituellement (en effectuant des opérations), ni de mémoriser des résultats. Le travail est uniquement centré sur la résolution de problèmes sans qu’il soit fait appel au calcul sur les nombres. Dans les problèmes proposés, les enfants sont placés en situation d’anticiper des résultats (sans possibilité d’action directe sur les objets), par exemple pour trouver : – le nombre d’objets que contiendra une collection après une augmentation ou une diminution ou le nombre d’objets qu’il faut ajouter ou enlever à une collection pour obtenir la quantité désirée ou encore le nombre d’objets que contenait une collection avant qu’elle n’augmente ou qu’elle ne diminue ; – la position qui sera atteinte après un déplacement sur une piste graduée ou l’amplitude du déplacement nécessaire pour passer d’une position à une autre ou encore la position occupée avant que ne soit réalisé le déplacement ; – le résultat d’un partage équitable. Ils peuvent également avoir à désigner une quantité importante en utilisant des nombres connus (il y en a cinq et encore trois…).

16 L’enseignant de maternelle privilégie
les situations réelles Pour l’ensemble des activités évoquées ici, le travail sur des situations réelles ( à partir de jeux, de situations élaborées par l’enseignant, de situations tirées de la vie de classe) est essentiel et préférable aux activités sur fiches.

17 Des activités clés en maternelle
Les dialogues fondamentaux en PS et début de MS «  donne-moi deux jetons; comme ça, un et encore un » en montrant deux doigts «  donne-moi comme ça de marrons » en montrant la face du dé «  Tu me montres avec les doigts combien il y a de … » « Où y a-t-il trois? Et deux? Et un? » Du matériel à dénombrer est sur la table: jetons, marrons, cubes etc. Il faut que les enfants connaissent le nom de chaque sorte d’objets. L’enseignant montre deux doigts ( index et majeur de préférence) et dit «  donne moi deux jetons, comme ça: un et encore un ( en montrant un doigt puis l’autre). Si l’enfant ne comprend pas, l’enseignant reprend «  deux jetons ça veut dire un et encore un; regarde, je prends un jeton et encore un, ça fait deux jetons ». On peut aussi modifier légèrement la consigne en disant «  donne moi comme ça de jetons. L’activité peut être reprise en changeant les doigts; il est prudent chez les petits de retarder l’utilisation du pouce car c’est le doigt qui apparaît comme étant le plus différent des quatre autres. Cette activité peut être conduite avec les faces d’un dé. Il est important que l’adulte ne compte pas les points de la face du dé mais décrive les faces du dé à l’aide de décompositions ( «  c’est un point et un point et encore un point, c’est trois points ») Dès que les enfants réussissent ce type de tâche, on peut les faire jouer avec un dé «  reconfiguré » ( avec des faces opposées avec 1, 2 ou 3 points); chaque joueur lance le dé et prend un nombre correspondant d’objets et les stocke sur un dispositif permettant de savoir quand le dispositif s’arrête ( ex: placer les jetons gagnés sur une fiche avec des croix). L’adulte construit la collection et l’enfant montre avec ses doigts le nombre correspondant et produit la phrase «  il y a n objets » L’enseignant a préparé diverses images formées à partir d’une collection, de trois, de deux ou de une unité. Avant de commencer, l’enseignant s’assure que les unités représentées sont connues des enfants puis il interroge: « où y a-t-il trois, comme ça? » en montrant trois doigts. Après avoir trouvé, la collection est décomposée «  là, il y a un, et un et encore un, ça fait trois »

18 La description verbale Les collections témoins de doigts
Au-delà de 3, en PS et au début de la MS, comparer…sans forcément compter mais en utilisant: La description verbale Les collections témoins de doigts Dans le cas où les collections comporte plus de trois unités: histoires par exemple ou n animal de chaque espèce arrive tour à tour « le chat arrive, puis le canard etc. », il est possible de construire une collection-témoin avec les doigts en énumérant les unités grâce à cette description verbale: le chat ( un doigt est levé),le canard (un autre doigt) etc. Comparer à l’aide de collections témoins de doigts: des bandes de papier de même longueur sur lesquelles sont représentées des collections de chats: depuis 2 chats jusqu’à 6, 7 et 8 chats. On imagine ( et on représente) l’idée que les chats rentrent dans la maison et la question est: «  dans quelle maison y aura-t-il le plus de chats? On commence par un cas évident ( 2 chats contre 6 ou 7) puis on arrive aux cas moins évidents: 6 chats et 7 chats

19 Que faire au quotidien? Travailler sur la notion d’équivalence:
aller chercher autant de pinceaux que de pots de peinture installés, autant de verres que d’assiettes pour le goûter, autant de voitures que de places sur le parking, etc… Ce sont des situations à proposer aux élèves sur un temps court ( de 5 à 15 mn), à toute la classe, en petits groupes, à l’accueil ou en ateliers à partir de la MS. Les jeux proposés sont à adapter aux compétences de vos élèves: quantités abordées, lecture des nombres, reconnaissance et lecture des différentes représentations numériques, etc. Les jeunes enfants apprécient beaucoup ces courtes situations d’apprentissage présentées de façon ludique. - Repérer globalement une quantité ( c’est-à-dire travailler le principe d’équivalence): aller chercher autant de pinceaux que de pots de peinture installés en utilisant peu à peu une procédure d’équivalence. L’enfant, après avoir visualisé la quantité de pots doit aller chercher dans un autre espace ( d’où il ne voit pas les pots de peinture) autant de pinceaux et expliquer sa démarche.

20 Que faire au quotidien? Dénombrer une quantité
Avec des objets placés sur un support Avec la « boîte aux trésors » Le deuxième objectif de travail: dénombrer une quantité On place des objets sur un support; à partir de cette situation simplissime on peut: Compter les objets en pointant Repérer la quantité de façon globale sans la compter un à un En ajouter puis compter En retirer puis compter Représenter la quantité en utilisant diverses représentations: écriture chiffrée, constellations, doigts; repérer la quantité sur la frise numérique affichée La boîte aux trésors c’est une belle boîte dans laquelle on place ensemble chaque semaine un objet choisi par le maître, un élève. Quand il y a suffisamment d’objets, on essaie de se souvenir d’abord combien il y a de … ou de … ou encore de … dans la boîte. On vérifie en sortant les objets de la boîte et on note sur une affiche le nombre d’objets ( dictée à l’adulte : liste), on fait ensuite des étiquettes- nombres que l’on conserve dans la boîte avec les objets. Plus tard dans l’année, on peut ordonner les étiquettes nombres

21 Que faire au quotidien? Dénombrer une quantité Avec ses oreilles
Au toucher Dénombrer une quantité à l’écoute Le maître frappe une quantité avec un bâton sonore: les enfants écoutent et peuvent soit dire la quantité oralement, la montrer avec les doigts, la frapper avec leurs mains, la montrer avec une étiquette nombre Repérer une quantité au toucher, sans la voir ( dans une boîte à toucher, dans une pioche, les yeux bandés). L’enfant dit combien il y a d’objets, sort de la pioche le nombre d’ojets indiqués par le maître

22 Que faire au quotidien? Ajouter/enlever une quantité à une autre
Maison rouge/maison bleue Greli-grelo Un support/ un gobelet Exemple: j’ai place X objets dans la maison rouge, et X objets dans la maison bleue, combien y a-t-il d’objets en tout? Autre jeu en utilisant la formulette « greli-grelo combien ai-je de petits X dans mon chapeau? » placer x objets dans un chapeau, compter combien il y en a, en ajouter ou en retirer et dire la formulette en secouant le chapeau. Autre jeu: un support, un gobelet. Placer une quantité d’objets sur un support, faire compter, puis «  fermez les yeux ». Pendant ce temps, le maître cache X objets sous un gobelet. « ouvrez les yeux »: combien en reste-t-il? Combien en ai-je enlevé. Ensuite, c’est un enfant qui mène le jeu. Faire la même chose en ajoutant des objets qui sont au préalable caché sous le gobelet.

23 Que faire au quotidien? Maîtriser la comptine numérique Juste après
Juste avant Surcompter Décompter Fractionner Il est important d’afficher en classe la frise numérique jusqu’à 30 ( puis plus loin en fin de GS) pour que l’enfant s’habitue à repérer la position des nombres sur celle-ci/ Les activités proposées pour la maîtrise de la CN s’effectuent avec la frise sous les yeux, puis avec la frise cachée. A partir de cet outil, l’enseignant peut Faire dire le nombre après celui nommé par l’enseignant Faire sur compter à partir du nombre indiqué par l’enseignant Faire dire le nombre avant celui nommé par l’enseignant Faire lire en avant ( compter) puis en arrière ( décompter). Faire lire de 2 en 2

24 Quels jeux pour s’entraîner à maîtriser la comptine numérique?
De 1 en 1: jeux de cour ou de salle de motricité À rebours: la fusée, une chanson Fractionnement de la comptine: la rivière, le facteur Les activités qui suivent permettent au maître de savoir où en est chaque élève de sa connaissance de la comptine et aux enfants de s’exercer à aller de plus en plus loin. Pour compter de 1 en 1, les jeux de cours ou de salle de motricité: Passe passe passera: deux enfants sont debout face à face se tenant les mains et levant les bras pour former un pont. Ils choisissent un nombre en secret. Les autres se tiennent par la main et passent en file sous le pont en récitant la comptine numérique. Lorsqu’ils prononcent le nombre choisi par les deux enfants, ceux-ci baissent les bras et emprisonnent l’enfant qui était en train de passer; il devient l’une des pierres du pont en se plaçant derrière l’un des deux enfants et en le tenant par la taille. On peut compliquer la situation en demandant aux enfants qui font le pont de chanter la chanson «  pour passer le Rhône, il faut être deux, pour bien le passer, faut savoir chanter, passe passe passera, passe passe donc » Poissons/filet: la ronde du filet chante une chanson, à un mot convenu le filet s’abaisse et on compte la prise; les poissons pris deviennent filet. Les enfants sont placés debout en cercle; on récite la suite des nombres, chacun ne disant qu’un sul nombre. Quand on ne sait pas, on s’assied, le dernier qui reste debout à gagné À deux « la tapette »: deux enfants sont placés face à face et tapent dans leurs mains ( main gauche de l’un contre main droite de l’autre. Ils récitent la suite des nombres, chacun ne disant qu’un nombre à la fois. A la première erreur, ils s’arrêtent et reprennent ensemble la récitation en tapant leurs deux mains droites puis leurs deux mains gauches ( les bras se croisent). Le maître qui se trompe: le maître récite la comptine mais il omet un nombre. Pour compter à l’envers. La fusée: le maître se tient devant les enfants, ses deux mains levées et les doigts écartés. Un enfant se place face à lui: c’est le commandant… IL abaisse les doigts du maître, un à un ( ce sont les manettes de la fusée) en énonçant à chaque fois le nombre de doigts restant levés. Lorsqu’il prononce « zéro », la fusée part et l’enfant saute en levant les bras Une chanson à rebours: «  ma poule n’a plus que 10 poulets(Bis), elle en avait 30, la Moitié de 60, allongeons la jambe , la jambe, car la route est longue ». Pour bien se rappeler, les enfants lèvent le nombre de doigts correspondant au couplet. Lorsqu’on va au-delà de 10, on peut utiliser les écritures chiffrées des nombres. Fractionnement de la comptine La rivière: les enfants sont assis autour d’un tapis, la rivière. Sur ce tapis sont placés des feuilles de papier qui représentent les pierres d’un gué. Une pierre sur deux est branlante et on ne peut pas passer dessus. (Pour aider les enfants, on peut choisir deux couleur de papier). Un enfant reçoit un petit personnage qu’il doit faire passer sur les pierres stables et il récite la comptine numérique en disant tout haut le nombre correspondant à chacune des pierres. S’il se trompe, les autres enfants s’écrient «  plouf, à l’eau!). On commence tantôt par 1, 3, 5 tantôt par 2, 4, 6. On peut ensuite retourner les pierres pour que l‘enfant ne voit plus les nombres, allonger la suite numérique. Les maisons de la rue: chaque enfant est dans sa maison( cerceau) de chaque côté d’une rue représentée par une ligne au sol. On attribue des numéros aux enfants et on les fait se placer en récitant la comptine numérique : d’un côté les numéros pairs, de l’autre côté les numéros impairs. Ensuite, on récite la comptine des numéros pairs puis celle des numéros impairs. Une autre phase du jeu consiste à organiser la tournée du facteur; un enfant reçoit une pile d’enveloppes numérotées qu’il doit distribuer; le facteur organise sa tournée avant de commencer, c’est-à-dire qu’il classe ses lettres. Chaque jour, les enfants reçoivent de nouveaux numéros de « maisons de façon à pouvoir occuper des places différentes dans la rue. La pile de lettres est une variable importante de la situation; ce peut être les 10 premiers nombres, des nombres tous pairs ou impairs, quelques nombres pris au hasard