la motivation d’accomplissement appliqué à

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1 la motivation d’accomplissement appliqué à
Conférences STAPS - Université de Bretagne Occidentale Brest le 10 / 04 / 2000 Thème : « Cognition et apprentissage » Le paradigme de la motivation d’accomplissement appliqué à l’Éducation Physique et Sportive Philippe Sarrazin Maître de Conférences à l’UFR-STAPS de Grenoble

2 Dans le contexte scolaire, il est communément admis que la réussite des élèves est conditionnée par leur motivation

3 Qu’est-ce que la motivation ?
La motivation est une variable censée rendre compte :  de la direction du comportement (sélection d’une tâche, centration de l’attention, etc.)  de l’intensité du comportement  l’effort fourni  la persévérance face aux obstacles  la concentration (l’engagement cognitif)

4 Par quoi les élèves sont-ils motivés ?
En EPS, l’élève peut être motivé par plusieurs objectifs (jouer, être avec ses amis, apprendre de nouvelles techniques, avoir de bonnes notes, etc.) Une des raisons importantes de sa motivation concerne l’« accomplissement »

5 Qu’est-ce que l’accomplissement ?
vient de l’anglais achievement : réussir, accomplir. Aujourd’hui, les psychologues contemporains (Ames ; Maehr ; Nicholls ; Duda ; Roberts) estiment que ce qui motive l’individu dans les contextes comme l’école ou le sport c’est la compétence  QUATRE IDEES FORTES ...

6  Première idée : la recherche de la compétence.
L’un des buts prioritaires des individus dans les situations telles l’école ou le sport est de : « (1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve d’incompétence » (Nicholls, 1989).

7  Deuxième idée : deux buts d ’accomplissement liés à la compétence
 Deuxième idée : deux buts d ’accomplissement liés à la compétence. Il y a deux manières de se sentir compétent :

8 Les expériences d’apprentissage, de résolution de problèmes, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence.  Un but de maîtrise (ou but d’apprentissage, ou implication dans la tâche). Le sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle Les questions que l’individu se pose : ai-je progressé ? ai-je appris ?

9 Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font des efforts, plus ils apprennent : effort et compétence « co-varient »  L’impression d’avoir donné son maximum procure un sentiment de compétence.

10  Un but impliquant l’Ego (ou but de résultat, but de compétition)
Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration qu’ils sont les meilleurs.  Un but impliquant l’Ego (ou but de résultat, but de compétition) Il y a but impliquant l’Ego chaque fois que l’individu est préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :quand il veut (1) « démontrer » sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.

11 Les questions que l’individu se pose : où je me situe par rapport à la norme ?  Suis-je bon ? Suis-je ridicule ? Avec un but impliquant l ’Ego, le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres), et sur un processus de comparaison normative. Avec un but impliquant l’Ego, on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent parce qu’on reste en dessous de la norme.

12 Avec un but impliquant l’Ego, on peut se sentir compétent quand on obtient le même résultat que les autres, mais avec moins d’effort : effort et compétence varient en sens inverse. L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il signale encore plus l’incompétence en cas d’échec.  certains élèves (ou sportifs) préfèrent ne pas faire d’effort... plutôt que d’en faire et d’échouer.

13  Troisième idée : les buts d ’accomplissement sont reliés à des comportements particuliers

14 La motivation des individus qui poursuivent un but impliquant l’ego dépend de leur compétence perçue
Compétence perçue = perception assez stable que l’individu a de lui même, relative à son niveau dans une activité.

15 Compétence perçue élevée
But de l’élève But impliquant l ’Ego Perception (cognition) Compétence perçue élevée Priorité: « démontrer sa compétence ; Faire mieux que les autres » Comportements : Choix de tâches d’une difficulté supérieure ou égale à la moyenne Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se montrer supérieur aux autres Recherche d’une information essentiellement « normative »

16 Faible compétence perçue
But de l’élève But impliquant l ’Ego Perception (cognition) Faible compétence perçue Priorité: « éviter de paraître ridicule » Comportements : Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles  Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime de soi » Recherche d’une information normative et refus d’aide Dévalorisation de la tâche (« c’est nul… »)

17 But de maîtrise ….. compétence perçue …..
But de l’élève But de maîtrise ….. Perception (cognition) compétence perçue ….. Priorité: « apprendre » Comportements : Choix de tâches de « défi »  Effort et persévérance sont élevés Recherche d’une information utile pour l’apprentissage

18 Des données empiriques qui corroborent ces affirmations …

19 Quatre groupes d’élèves de collège sélectionnés sur la base du but qu’ils poursuivent préférentiellement en EPS (ego vs. Maîtrise) et de leur compétence perçue dans l’activité (élevée vs. faible) : Ego - Compétence perçue élevée Ego - faible compétence perçue Maîtrise - Compétence perçue élevée Maîtrise - faible compétence perçue Ces sujets sont placés dans des situations expérimentales conformes au but qu’ils poursuivent préférentiellement Sujet Maîtrise  « Cours particulier » Sujet Ego  Compétition, prestation filmée.

20 Motivation d’accomplissement et sélection d’un niveau de difficulté en situation de libre choix (Sarrazin, Famose, & Cury, 1995). Objectif pour les sujets : Choisir et escalader une voie parmi 5 de niveau différent (Très facile - Facile - Moyenne - Difficile - Très difficile)

21 Pourcentage de sujets ayant choisi chacune des voies, en fonction du groupe.

22 Chances perçues de réussir la voie choisie (i. e
Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe

23 Motivation d’accomplissement et persévérance après un échec (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997). Objectif pour les sujets : s’entraîner avant de passer un deuxième test (parcours chronométré en basket) quand le premier parcours n’a pas été bon (feed-back d’échec).

24 Temps (en secondes) consacré à travailler, pour préparer l'essai suivant en fonction du groupe

25 Motivation d’accomplissement et nature de l’information recherchée (Cury, Sarrazin, & Famose, 1997).
Objectif pour les sujets : après le 2ème test, possibilité de choisir entre : - une information objective (quel progrès ai-je réalisé entre le 1er et le 2ème test ?) - une information technique (comment progresser ?) - une information normative (où je me situe, par rapport à la norme ?) - refus de toute information (partir tout de suite)

26 Type d’information choisie en fonction du groupe (en pourcentage)

27 le but que poursuit un individu dépend à la fois
 Quatrième idée : le but que poursuit un individu dépend à la fois Du contexte (facteur situationnel) De sa personnalité (facteur dispositionnel)

28  Les facteurs dispositionnels (personnalité)
Il existe des différences individuelles dans la tendance à poursuivre de manière privilégiée un but particulier. On parle d’ « orientations d’accomplissement » ... vers la maîtrise (e.g., « En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je fais des progrès ») ou vers l’Ego (e.g., « En sport, je me sens particulièrement en réussite quand je domine les autres »)

29 Quatre « profils motivationnels »
Plus de filles Plus de garçons Les « bons » élèves

30 D ’où viennent ces orientations ?
Ces orientations préférentielles sont le résultat de la socialisation des individus. Les feedbacks apportés par les autrui significatifs contribuent à façonner la « personnalité ». Exemple les filles de deux institutions scolaires différentes : le collège de la Légion d’honneur vs. le collège Decroly (Famose, Durand, Sarrazin, et Cury, 1993)

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33 Orientations motivationnelles (en sport et à l’école) des filles des deux établissements scolaires (Légion vs. Decroly)   

34 le but que poursuit un individu dépend à la fois
Du contexte (facteur situationnel) De sa personnalité (facteur dispositionnel)

35  Les facteurs situationnels
Un but impliquant l’Ego a plus de chance d’être induit :  quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant référence à des normes)  dans un contexte de compétition (feed-back normatifs)  dans toutes les situations qui augmentent la “ conscience de soi ”

36 Un but de maîtrise a plus de chance d’être induit par des contextes :
 qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté aux possibilités de chacun,  par des feed-back qui insistent sur l’investissement et les progrès,  quand on réduit tout ce qui peut miner l’apprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.).

37 Effets de l’orientation motivationnelle des élèves (personnalité) et du « climat motivationnel » suscité par l’enseignant (contexte) sur l’intérêt pour l ’EPS (Cury, Biddle, Famose, Goudas, Sarrazin, &, Durand, 1996).

38       - Climat de la classe perçu comme suscitant la maîtrise
Orientation vers la maîtrise  Intérêt pour l’EPS  Compétence perçue en EPS - Orientation vers l’Ego  Climat de la classe perçu comme suscitant l’Ego

39 En définitive … que faut-il faire pour faciliter la motivation des élèves en EPS ?

40 Diminuer tout ce qui peut susciter un but impliquant l’Ego
Les compétitions intempestives peuvent avoir un effet nocif sur la motivation des élèves, en particulier chez ceux qui perdent souvent, et chez ceux qui la vivent comme une « contrainte » (une pression). Pour autant, faut-il « dénaturer » les APS qui sont par essence compétitives, en EPS ? Non ! car il faut préserver ce qui fait la spécificité culturelle du sport (l’affrontement compétitif), et parce que l’incertitude du résultat attachée la compétition a un côté motivant.

41 Des précautions :  dédramatiser l’issue de la compétition et veiller à ce que les perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés  insister sur les problèmes moteurs que pose les activités sportives, et qu’il faut surmonter (sur le contenu à s’approprier) plutôt que sur la victoire ou la défaite  conserver l’incertitude du résultat final  système d’handicap  préférer une compétition … avec soi-même

42 Susciter des buts de maîtrise
 Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante L’intérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par l’élève est grande  il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat, ...)

43  Les activités devraient enseigner des choses qui valent la peine d’être étudiées (qu’apporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ?). Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - l’élève doit percevoir des opportunité d’apprendre quelque chose.

44  Les enseignants doivent insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches :
Il est important, que les élèves identifient ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.

45  Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel

46 Les élèves à qui l’on fixe des buts difficiles progressent plus que ceux à qui l’on fixe des buts faciles. Mais fixer les buts en fonction des possibilités des élèves ( différencier les buts fixés)

47  Donner des buts et des consignes qui soient clairs

48  Un but ne doit pas être vague, il doit préciser un niveau explicite de performance à atteindre pour guider efficacement l’activité des élèves. « Fait de ton mieux » n’apporte rien à l’élève.  Fixer des buts en termes de résultats mesurables. Les buts « quantitatifs » sont efficaces car ils spécifient clairement le résultat que doit atteindre le sportif.  Utiliser un système de points dans les activités où la performance est complexe  Concrétiser les buts en “ aménageant le milieu ”.

49  Donner des feedbacks sur les progrès réalisés
Connaissance des résultats (FB) But difficile Sans Feedback FB But Vague Sans FB

50 Fixer un but difficile est plus efficace que fixer un but vague … d’autant plus que le but est suivi d’une information sur le résultat (Locke, 1967) Un rôle fondamental de l’enseignant est de permettre à l’élève de se situer dans ses apprentissages.

51  Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative d’apprentissage. Il faut encourager les élèves à voir l’apprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie (même si au bout du compte on ne fait pas partie des meilleurs).  Insister sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative ou la note  Dédramatiser l’erreur:  faute ou incompétence. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.

52  L’ÉVALUATION  Quand c’est possible, noter le progrès.
 Formative : les appréciations dans les bulletin doivent renseigner l’élève sur ses progrès, son travail, ce sur ce qu’il doit faire pour s’améliorer.  Laisser la possibilité de s’auto-évaluer  Privée, individuelle, confidentielle

53 TROIS POINTS EN GUISE DE CONCLUSION
1. Accepter le fait que la motivation des élèves est un phénomène complexe sur lequel on n'exerce qu'un contrôle relatif 2. Prendre le temps de penser avant d'agir. 3. Accepter le fait que les résultats se manifestent à long terme. Merci de votre patiente attention