Centre de Recherche sur lIntervention Educative « Problématique des recherches en didactique de lEPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe.

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1 Centre de Recherche sur lIntervention Educative « Problématique des recherches en didactique de lEPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe 46, GRIDIFE, IUFM Midi-Pyrénées

2 Plan de lexposé Introduction : doù je parle? 1.Les caractéristiques de lenseignelment de lEPS, 2.Les « outils conceptuels » de la didactique de lEPS 3.Les objets de recherche dans léquipe AP3E 4.Les outils méthodologiques de recueil de données 5.Quelques résultats obtenus dans léquipe AP3E 6.Questions en suspens

3 Introduction D où je parle? D une structure de recherche de didactique des sciences et des technologies à l Université Paul Sabatier, (Toulouse 3) qui mène des travaux sur la didactique des mathématiques, de la physique-chimie et de l EPS, De travaux à lIUFM sur les enseignants débutants (ERTe).

4 Quelle didactique? (Martinand, 1992) Didactique praticienne, celle des enseignants en exercice. Didactique normative, celle des programmes, de la noosphère. Didactique critique et prospective, celle des chercheurs. Didactique « novatrice », celle des innovateurs.

5 1 Les caractéristiques de lenseignement de lEPS Lenvironnement spatial : Le gymnase, la piscine, lextérieur,.. Les conditions dexercice : Le bruit, le mouvement,... La spécificité du savoir : La rapidité, linstantanéité,… Son repérage : Souvent a postériori (confrontations) Doù la nécessité de méthodologies appropriées

6 2 Les outils concepts de la didactique de lEPS 2 1 TRANSPOSITION DIDACTIQUE Transposition restreinte : « Le passage du savoir savant au savoir enseigné » (Chevallard, 1985) Transposition élargie : « L écart entre les pratiques de référence et les pratiques scolaires »(Terrisse, 1996b)

7 Les outils conceptuels : 2 2 CONTRAT DIDACTIQUE Concept d origine :« Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l enseignant et l enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l autre » (Brousseau, 1998) Contrat élargi : « Un système dattentes réciproques entre le maître et les élèves à propos d un savoir » (Johsua, 1996)

8 Les outils conceptuels : 2 3 RAPPORT AU SAVOIR Orientation didactique :« le rapport personnel émerge d une pluralité de rapports institutionnels » (Chevallard, 2002) Orientation sociologique : « Le R/S est le rapport au monde, à l autre et à soi-même d un sujet confronté à la nécessité d apprendre » (Charlot, 1997) Orientation psychanalytique : « Processus créateur de savoir pour un sujet auteur, nécessaire pour agir et pour penser » (Beillerot, Blanchard- Laville, Mosconi, 1996)

9 3 Le cadre de l étude : 3 1 Le sujet confronté à l épreuve (Terrisse, 1994) Epreuve NécessaireContingent SAVOIRS EnseignantApprenant Possible

10 3 2 L objet d étude : la décision dun enseignant Elle permet de rendre compte de l activité d un sujet, Elle correspond à la « solution particulière qu il prend dans une situation problématique », Elle confronte la validité du savoir à l épreuve, Elle peut se prendre à son insu

11 3 3 A partir de l analyse des écarts

12 4 Les méthodologies : 4 1 LES TROIS TEMPS

13 4 2 La différence entre les trois temps pour le chercheur: Premier temps : déjà- là (expérience, histoire personnelle) Deuxième temps : confrontation du sujet à l épreuve (temps de la décision, le sujet est convoqué) Troisième temps : interprétation (la recherche de la cause)

14 4 3 Les trois temps de l enseignant Planification Mise à l épreuve en classe Remaniement, Après coup Analyse de contenu Décodage d enregistrements vidéos Analyse des entretiens, interprétation

15 4 4 Un outil théorique et méthodologique : L après coup DEJA-LA 1 EPREUVE 2 RUPTURE 3 APRES COUP

16 4 5 La méthodologie l ingénierie didactique (Artigue, 1988) Dans lanalyse des pratiques, Difficulté d utiliser un modèle expérimental, avec : comparaison des échantillons prise en compte des sujets comme variables (le sujet humain, si l on veut rendre compte de sa complexité se prêt mal à cette réduction)

17 Les justifications de l I D (M Artigue, 1990) «Une forme de travail didactique comparable au travail de l ingénieur qui, pour réaliser un projet précis, s appuie sur les connaissances scientifiques de son domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de type scientifique, mais, en même temps, se trouve obligé de travailler sur les objets beaucoup plus complexes que les objets épurés de la science »

18 Les quatre phases et le mode de validation Analyses préalables: « cadre théorique didactique général et connaissances didactique déjà acquises» (Analyse de l enseignement usuel) Conception et analyse a priori : conception du projet, négocié avec les enseignants, « le chercheur prend la décision d agir sur un certain nombre de variables »

19 Les quatre phases et le mode de validation Mise à l épreuve: Le projet se déroule, Recueil de données (triangulation) Analyse a posteriori et validations : Elle porte sur la confrontation a posteriori- a priori, Les écarts constituent le savoir produit par ce type de méthodologie.

20 Une référence, parmi dautres : Compte rendus de travaux sur lanalyse des pratiques denseignement : Réf. Terrisse A. (2002), Didactique des Sciences et des Technologies, Concepts et Méthodes, Les Dossiers des Sciences de lEducation n°8, Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.

21 4 6 Les études de cas, Compléments à la MID Résultats de l observation : Articulation « contraintes didactiques » Et responsabilité des enseignants Linterprétation des résultats : Les données recueillies sont à situer sur deux axes : synchronie diachronie

22 5 Quelques résultats 5 1 Carnus M F (2001), La différence intention-décision, (une division !) « L insu de l enseignante », (son inconscient), « Laprès coup », le remaniement, comme mode daccès au savoir.

23 Les résultats 5 2 Margnes, 2002. La mise en scène didactique comme révélatrice des conceptions de l APSA, La définition des cadres danalyse pour observer lactivité, Les « compromis didactiques »

24 Les résultats 5 3 Loizon (2003) Les écarts entre : « variables déclarées- utilisées», « variables utilisées – conscientes ». Les « filtres » comme explicatifs de l activité, (conceptuels, intentionnels, expérientiels,..), Limpossible à supporter.

25 6 Problématique dune didactique de lEPS Terrisse (2000) L observation des pratiques d enseignant effectives met en évidence que leurs « décisions » sont à comprendre dans une « tension », entre : Les déterminations institutionnelles (dont fait partie le chercheur) et Le sujet singulier (avec son histoire, sa connaissance de lAPSA)

26 1°Exigence méthodologique : le cas par cas Le « cas par cas », : Létude dun sujet enseignant permet de le situer par rapport à dautres et par rapport à lui-même (analyse comparée). La centration sur un sujet permet de réintroduire des éléments de son histoire personnelle pour linterprétation (comme son rapport à lAPSA)

27 2°Exigence méthodologique : lentretien Nécessité de recueillir le discours comme matériau danalyse, à travers les récurrences, les répétitions, mais aussi les oublis, les lapsus; les silences, linsistance des signifiants car : « Seul le sujet peut rendre compte de son acte ». Nécessité de construire les cadres danalyse des « verbatims »

28 3°Exigence théorique: une définition du sujet Divisé entre : - ce qu il veut faire et ce qu il fait, (intentions-décisions) -Ce quil fait et ce quil dit quil fait, (variables utilisées –variables conscientes) - Ce quil dit quil fait et ce quil ne peut sempêcher de faire, ( limpossible à supporter)

29 4°Exigence théorique: la question du réel Limpossible à supporter : Plusieurs observations montrent que lenseignant « décide » (ex.: changement de situation) Sans en avoir conscience, Et sans pouvoir s en empêcher (ex. : la peur de laccident en référence à son expérience personnelle)

30 5 Questions en suspens -5 1 Les effets sur les élèves (Sauvegrain J P, Heuser F) -5 2 Le poids de lexpérience personnelle et la place du « sujet supposé savoir »(Jourdan I) -5 3 La question de la « conversion » (Buznic P) -5 4 Les compétences des débutants à enseigner une APSA non connue (Buznic P, Lestel G)

31 CONCLUSION Apporte des éléments de sens (Rochex, 2000) Intègre la position des sujets de l interaction (Beillerot, 1996) Prend en compte les effets du système, mais aussi des acteurs (Charlot, 2000) Renoue avec l origine historique des concepts de la didactique (Brousseau, 1988)

32 Définition du contrat didactique (Brousseau, 1988) « Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l enseignant et l enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l autre »