Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme

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1 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Journée d’étude - 17 avril 2013 IUFM de Lorraine - Metz-Montigny Prof. Dr. Dominique Macaire, Université de Lorraine UMR 7118, ATILF, Equipe Crapel

2 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
contexte sociétal acquisition / apprentissage environnement formel statut des langues 1. Les sociétés sont de plus en plus mondialisées et la pression sociale pousse vers les langues. A cela s’ajoutent des études comme celles de l’OCDE, ou PISA. Certaines communautés sociales vivent avec plusieurs langues déjà. On assiste parfois à un écart entre le discours valorisant les langues et les pratiques. Cet écart n’est pas favorable au développement de compétences linguistiques et interculturelle 2. Il convient de distinguer d’un point de vue terminologique entre les 2: acquisition: naturelle; apprentissage : organisé et guidé 3. environnement formel/ informel: en France, l’école maternelle est un vieil héritage. C’est un environnement formel. Il n’a pas de concurrents officiels. En Allemagne, l’environnement des 3-6ans est moins formel. Il y a des systèmes à côté d’autres dispositifs (les marques, les églises, les groupements de parents et d’associations). Effet sur formation, sur curricula, etc. 4. Toutes la langues n’ayant pas le même statut, elles sont vécues différemment par les acteurs, et même les enfants le ressentent. La posture de l’enseignant/ de l’éducateur vis à vis de la diversité est déterminante en contexte formel.

3 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Multilinguisme Une société dans laquelle évoluent et se croisent plusieurs langues d’usage, qu’elles soient langues nationales, c.à.d. officielles, langues de scolarisation ou autres langues Monolinguisme, bilinguisme ou plurilinguisme Un répertoire individuel de personnes qui côtoient, manipulent, parlent ou écrivent au moins 2 voire plusieurs langues dans des contextes divers Dimension sociolinguistique: clarifier la terminologie à deux niveaux 1. la société et les langues 2. l’individu et son patrimoine linguistique et culturel

4 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Langues apprises à l’école Langue(s) de scolarisation Langues de la maison 1. Langues de la maison: L1 2. Langue de scolarisation (LS): F en France et D en Allemagne : statut d’importance (en France le langage est au cœur des apprentissages en maternelle et dans les textes officiels (socle commun et programmes de l’école) Pour certains enfants, la LS est une langue seconde, voire étrangère (LE). On parle actuellement davantage de langue de spécialité. 3. Langues apprises à l’école: soient L2, L3, etc.

5 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Le bilinguisme précoce simultané
Un enfant qui au moment où il apprend à parler, est en contact avec deux langues, les acquiert avec une aisance extraordinaire, apparemment sans effort: il intériorise les deux systèmes et peut donc penser dans l’une et l’autre langue! Ceci a amené certains chercheurs à penser que seul le petit enfant peut devenir un bilingue parfait. Le bilinguisme précoce consécutif
C’est le cas d’enfants qui, ayant grandi dans une famille avec une seule langue, et ne parlant donc qu’une seule langue, découvrent, à leur entrée à l’école, une seconde langue qui est celle de l’école ou celle de la société qui les entoure. Le bilinguisme soustractif
Se produit lorsqu’une personne vit dans une communauté dans laquelle sa langue est minoritaire et jouit d’un statut moins élevé que la langue parlée par la communauté. Le bilinguisme adulte
C’est l’acquisition de la seconde langue de manière spontanée par le contact avec la société qui parle cette langue. Le bilinguisme scolaire
Une autre forme d’acquisition de la seconde langue est l’apprentissage dans le pays d’origine de l’individu et de manière strictement scolaire. Dimension sociolinguistique au niveau de l’individu Bi ou plurilinguisme EX: les bilingues précoces simultanés (catalans et castillans) et les bilingues précoces consécutifs (ayant appris le catalan à 4ans au jardin d’enfants): les premiers perçoivent la différence entre é et è. Pas les seconds. En outre les « catalans d’adoption » n’emploient pas automatiquement les é et è. Il leur faut un temps de réflexion pour les distinguer et appliquer. 2° ans de pratique du catalan ne changent rien et ne suffisent pas à gommer la structure fondamentale de leur L1 (Christophe PALLIER, labo de sciences cognitives)

6 Plurilinguisme: des approches contradictoires
Dimension diachronique De la didactique d’une langue à la didactique des langues De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme

7 pertoires plurilingues et compétences
« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise à des degrés divers l’expérience de plusieurs cultures tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas de superposition ou de juxtaposition de compétences toujours distinctes mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui incluse des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste, Moore, Zarate, 1997)

8 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Comment un enfant apprend-il les langues en situation formelle ? Dimension cognitive et psycholinguistique Renvoie aux théories de l’acquisition du langage et des langues en distinguant les deux On partira du très jeune enfant (nourrisson) pour aller vers les 3-6 ans

9 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Principes généraux de l’apprentissage Les enfants construisent leur propre savoir qui se nourrit de leur expérience personnelle Les langues en action: dire et faire pour accéder au sens: manipuler pour apprendre (cf. basteln) Les très jeunes enfants ont besoin d’un espace spécifique (ZPD) et de temps Les interactions sont intériorisées et fixées: permettre de connaître le résultat de l’action Les jeunes enfants ont besoin d’imaginer, de rêver, d’avoir des émotions, de faire semblant Démarche de projet pour donner du sens Rôle de l’adulte décentré. Besoin de temps pour appréhender et comprendre le milieu. Pour ce faire organiser des séquences d’apprentissage permettant de comprendre le but de la tâche en lui donnant le temps de s’en constituer une représentation; de s’approprier le dispositif (se repérer dans les éléments qui le composent) et s’exercer, autrement dit utiliser les ressources disponibles, les rendre efficaces. En outre, leur attention est fugace. Il faut donc répéter, recommencer (ils aiment: les albums). L’enfant répond aux stimuli du milieu (cf. en Allemagne, les zones ateliers) et la place de l’aménagement de l’espace (des espaces) est fondamentale. Ex.: la maison de la sorcière, la cabane, le coin marchande, etc…Il répond aussi aux accessoires (marionnettes, objets à tirer, pousser tracter, faire rouler, etc.). L’aménagement du milieu n’est pas pérenne, il faut constamment le revoir (Bailly). Ainsi, on décline des aires de détente, rêve, repos, refuge ou des aires de regroupement, ou de manipulation/action, de déambulation, etc. Les langues sont au cœur du dispositif de l’apprentissage en maternelle

10 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Pour apprendre une LE on utilise le « mode linguistique étranger » (Grosjean). Ce mode privilégie les langues apprises avant et non l’unique recours à L1. L1 joue un rôle de passerelle vers L2: facilite l’accès à un mode de traitement cérébral dévolu aux LE Les porte manteaux structurels (Montrul). L2 joue un rôle dominant pour les autres langues. On se sert davantage de L2 que de L1 pour L3 (Dentler, Lindemann).

11 Conditions pour un apprentissage plurilingue / pluriculturel
Expérience plurilingue / pluriculturelle Culture métalinguistique Rôle des cultures éducatives => Seul un cadre didactique associant ces 3 dimensions encourage 1 posture spécifique

12 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Gestion des langues entre elles : L1, L2, L3 Interaction entre langues inévitable Effet de potentialisation Constellation d’aires cérébrales distinctes de celles de L1 après 5 ans Stratégies d’apprentissages acquises lors d’expériences précédentes 1. Un certain degré d’interactions entre elles est inévitable (interlangue, constructions provisoires) Hufeisen 2. Effet de potentialisation entre les LE: elles s’enrichissent mutuellement (Hufeisen et Stedge) 3. Les langues se localisent dans des aires cérébrales distinctes de la L1 après 5ans (Lüdi, Francescini) 4. L’enfant s’appuie sur des stratégies d’apprentissage acquises lors d’expériences précédentes. Il transfère les connaissances et procédures anciennes. Avant 6 ans, il utilise les stratégies de L1; après 6 ans, il s’appuie sur l2

13 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
De quelques pistes pour les apprentissages des langues en milieu formel

14 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
Emotion Vivre ensemble: plaisir, partage… Action Faire ensemble (tâche, auto-socio-construction, interactions) : pour donner du sens et peut-être dire Construction de sens Apprendre ce qui est près du monde d’un enfant (centration sur l’enfant/élève)

15 Mono-, bi- ou plurilinguisme? Ecole et plurilinguisme
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