LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE

Présentation au sujet: "LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE"— Transcription de la présentation:

1 LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE
Pascale Manoïlov

2 I- L’apprentissage dans l’interaction Qu’est-ce que l’apprentissage en classe de LV ?
Définition des termes apprentissage ou acquisition ? Langue ou langage ? interlangue La prépondérance dans les études et dans l’enseignement est souvent donné aux questions d’apprentissage linguistique (évaluation des performances phonologiques, lexicales, morphologiques et syntaxiques mais plus rarement aux performances pragmatiques, conversationnelles ou discursives. Ici, c’est le développement langagier des apprenants qui nous intéresse et plus précisément la capacité des élèves à produire de la parole organisée en discours.

3 Apprentissage ou acquisition ?
Changeux (1998) : « On entend par apprentissage le travail de mise en mémoire d’un objet mental sous forme stable » P. Bange (1992) : l’acquisition serait l’étape ultime Travail de l’enseignant : favoriser et mettre en œuvre des conditions favorables d’apprentissage. « L’apprentissage est un processus individuel mis en mouvement et rendu possible par l’interaction avec un partenaire social (Bange, 2005) Nous préfèrerons le terme Apprentissage au terme d’acquisition : Pour Changeux (1998),   »On entend par apprentissage le travail de mise en mémoire d’un objet mental sous forme stable » Selon P. Bange (1992), l’acquisition serait l’étape ultime que nous ne pouvons pas mesurer ici. Nous parlerons donc d’apprentissage. Le travail de l’enseignant consiste à favoriser et mettre en œuvre des conditions favorables d’apprentissage. « l’apprentissage est un processus individuel mis en mouvement et rendu possible par l’interaction avec un partenaire social (Bange, 2005)

4 Langue ou langage ? Langue se présente : un système d’association et de coordination de signes qui réalisent l’union d’un contenu sémantique (le signifié) et d’une image acoustique ou visuelle (le signifiant) USAGE + EMPLOI La langue ne ne peut se concevoir en dehors d’une mise en œuvre dans un jeu du langage qui désigne une fonction humaine qui a une tripe dimension : psychologique, sociale et cognitive. Langue ou langage : la langue se présente comme un système d’association et de coordination de signes qui réalisent l’union d’un contenu sémantique (le signifié) et d’une image acoustique ou visuelle (le signifiant). Or, il ne suffit pas de connaître l’usage mais de maîtriser l’emploi. Si l’on considère que l’appropriation des langues se fait au moyen de la communication, la langue ne ne peut se concevoir en dehors d’une mise en œuvre dans un jeu du langage qui désigne une fonction humaine qui a une tripe dimension : psychologique, sociale et cognitive.

5 Interlangue Ce qui est ce qui est produit par les apprenants :
un système indépendant un processus graduel (essais-erreurs des apprenants) Apprendre, c’est modifier son interlangue Nous n’oublierons pas l’interlangue qui est ce qui est produit par les apprenants, un système indépendant, un processus graduel qui témoigne des essais-erreurs des apprenants. Pour PY (1994), apprendre, c’est modifier son interlangue

6 La compétence de communication
La composante linguisitique La composante socio-linguistique (faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale, ex : règles d’adresse) La composante pragmatique Compétence discursive Compétence fonctionnelle Compétence interactionnelle Afin de réaliser leurs intentions communicatives, les locuteurs, les apprenants vont faire appel à 3 composantes : (CECRL) Linguistique : renvoie aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la phonétique, à la syntaxe et à la morphosyntaxe (attention des profs) Sociolinguistique : renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Elle est sensible aux normes sociales, affecte toute communication langagière entre représentants de cultures différentes Pragmatique : recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue ie la réaltisation des fonctions langagières, d’actes de parole en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et des genres. La pragmatique cherche à étudier le langage par l’usage qu’en font les interlocuteurs en interaction, elle s’intéresse aux effets du discours. connaissance des principes selon lesquels les messages sont : - organisés, structurés, adaptés (compétence discursive)(Comment est-ce que je gère un blanc dans la conversation ?) - utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle)(l’énoncé correspond à une situation) - segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence interactionnelle, ex: tours de parole) On s’intéresse donc aux actes de langage (Austin 1970) et leur force locutoire, illocutoire (promesse) & perlocutoire (effet produit) Nous prendrons en compte dans notre analyse non seulement l’acte d’exprimer un sens intentionnel mais aussi la procédure interactive ds laquelle le locuteur construit le sens par rapport au récepteur

7 Comment apprend-on ? L’input (Krashen, 1981)
L’ouput (Swain, 1985, R. Ellis & He, 1999, McLaughlin, 1987) L’interaction (Vygotsky, 1934, Goffman, 1973, Bruner 1983, Bange 2005) « un lieu ouvert de co-construction et de transformation permanente des identités et des microsystèmes sociaux » (Cuq 2003) - Krashen postule que l’apprentissage serait possible grâce à une exposition suffisante à une langue d’un niveau juste supérieur (N+1) MAIS « comprendre c’est agir » (Corder 1967, Widdowson 2002) Swain réaffirme la nécessité de production orale dans le processus d’apprentissage : prise de conscience de écart entre langue cible et interlangue. Occasion de réflechir et analyser les erreurs. Donne l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes et structures + permet de recevoir une réaction, une correction, une évaluation, un questionnement, une reformulation > déclencheur de reflexion Ceci nous mène à l’interaction « action réciproque/influence qu’exercent entre eux des être, des personnes et des groupes » (dico). Pour Goffman (1973), d’un point de vue psychosocial, l’interaction désigne « un ensemble d’influences exercées mutuellement dans des situations de face à face ,comme la conversation, le dialogue. L’interaction est un lieu ouvert de co-construction et de transformation permanente des identités et des microsystèmes sociaux (Cuq 2003). Les participants montrent et se montrent, par des procédés reconnaissables, qu’ils ont compris et s’adaptent à ce qui a été dit et, qu’ils projettent aussi par leurs réactions des contraintes sur ce qui va être dit. Ce sont justement ces ajustements qui donnent tout leur sens aux échanges et qui sont source d’apprentissage de la communication.

8 Les interactions en classe de LVE
Les spécificités Le cours de langue : un espace fictionnel Les spécificités : entre prof/élèves (la plupart des études) ou élèves/élèves (niveau théorique similaire mais réel différent) Aspect didactique : but apprentissage de la langue marquée par l’asymétrie des rôles et compétences. Récurrence des structures question / réponse / evaluation, correction > formatage Si l’on revient à Vygotsky, on retrouve le rôle central, occupé par le prof, de la médiation sociale. L’apprenant élabore ses compétences supérieures avec un expert qui l’aide à gérer la tâche : c’est la zone proximale de développement. Le cours de LV est souvent composé de séquences fictionnelles qui miment le réel (F. Cicurel 2011). Les élèves jouent des actions prévues par des scénarios pédagogiques. Lorsque l’élève sort de la classe, il repart avec la mémoire des actions menées. Ce discours fictionnel est encadré par la tâche

9 2- La perspective actionnelle
La tâche Le travail collaboratif et le conflit socio-cognitif La motivation La place de l’erreur dans le processus d’apprentissage Tâche ou activités : « sont les faits courants de la vie quotidienne ds les domaines personnel, public, éducationnel, … L’exécution d’une tâche suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données afin de mener un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier » (CECRL) La tâche peut se réaliser dans le cadre d’un travail collaboratif car dans la perspective actionnelle, l’objectif est de former un acteur social (et pas seulement un communicateur) donc on va agir avec les autres L’apprentissage et la motivation prennent leurs racines dans les relations sociales. « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire seul demain » Vygostky. Emergence de conflit socio-cognitifs : c’est la confrontation avec les autres et les possibles désaccords que les apprenants sont amenés à déconstruire / reconstruire leurs discours (jeu de codage/ décodage). La place de l’erreur : « Ce qui compte pour l’apprentissage, n’est pas le résultat correct mais le travail cognitif auquel l’apprenant est incité en vue de modifier un comportement dans certaines circonstances (Bange, 1996). L’interaction entre pairs laisserait un espace à l’erreur et serait facteur de motivation (absence de peur, de stress, émotions négatives qui bloquent les processus d’apprentissage)

10 La tâche Elle donne lieu à un résultat identifiable Aspect didactique
La tâche est contextualisée par l’enseignant Aspect authentique Les processus d’élaboration de stratégies de résolution qui entreront en ligne seront authentiques perspective actionnelle considère l’apprenant comme un acteur social susceptible d’accomplir des tâches.

11 Approche globaliste : 3 P (present, practice, produce) Exposition, fixation (ss forme d’ex structuraux plus ou moins contextualisés), reproduction/production guidée (cette phase n’étant qu’une vérification de l’acquisition des contenus, généralement linguistiques. Choix des manuels. Conception fermée de la tâche. Ex Enjoy : Preparation Time (introduction des contenus), Practice Time (entrainement + E de langue ds le WB), Evaluation Approche par tâche langagière : Relation au CECR plus précise, la notion de tâche renvoie aux activités langagières. Vise l’aptitude à communiquer ie maitriser les acrivités langagières. Tâche pédagogique communicative qui s’oppose à la tâche scolaire de l’approche globaliste. Vise à impliquer l’apprenant ds une communication réelle, pertinent, qui fait sens. Des micro-tâches peuvent prendre la place d’ex de systématisation. Cette approche a les faveurs de l’institution car elle permet notamment de définir les groupes de compétences. Souvent, entrainement aux certifications. Donc pb car les compétences st morcellées Approche scénario par tâches intégrées : Se soucie du processus permettant à un groupe d’élèves d’arriver à un résultat commun. La tâche est synonyme d’action sociale : les élèves vont réaliser un projet ensemble et pour y parvenir, ils vont être amenés à pratiquer la langue. Les élèves vont passés d’une activités langagière à l’autre et la mobilisation des ressources ne peut être entièrement programmée. Etapes guidées

12 Le travail collaboratif et le conflit socio-cognitif
on passe de communiquer pour agir avec autrui, à communiquer pour agir avec autrui. Vygotsky: « ce que l’enfant sait faire aujourd’ui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. » Emergence du conflit socio-cognitif lorsque les participants doivent partager leurs points de vue et prendre conscience , au travers de la confrontation, des divergences La résolution passe par l’étayage Avec la perspective actionnelle, on passe de communiquer pour agir avec autrui, à communiquer pour agir avec autrui. On donne des occasions de co-actions dans le sens d’actions communes à finalité collective. C’est cette dimension d’enjeu social authentique qui différencie la co-action de la simulation. On n’est plus dans la conversation didactique. Vygotsky et Leontiev rappellent que l’apprentissage et la motivation prennent leurs racines dans les relations sociales. La théorie de l’activité postule que toutes les activités humaines sont médiatisées par des artefacts culturellement élaborés (outils physiques ou symboliques) et des relations sociales. Dans l’interaction, les participants s’approprient les moyens de médiation relevant de leurs environnement socio-culturels par un processus d’intériorisation. A travers ce processus, les individus s’approprient pour leur usage ‘privé’ les moyens de médiations qui avaient rempli une fonction sociale. Conflit : si le conflit est dû à la communication, les apprenants seront amenés à reformuler leurs discours dans un jeu de codage/décodage pour construire la solution qui leur semble la plus adéquate.Cette participation à la résolution du conflit garantie un engagement actif ds la construction des savoirs.

13 La motivation Liée aux perceptions qu’un élève à de lui-même et de son environnement Les émotions jouent un rôle sur l’apprentissage : - Rôle positif : affection, humour - Rôle négatif : peur, stress  La présence du professeur est un frein non négligeable à la prise de parole Incite l’élève à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement pour atteindre un but. Si l’on se réfère aux études sur l’output et l’interaction, tout élément qui conduit à entrer dans le langage est favorable aux apprentissages. La présence du professeur, même s’il contribue par son étayage à l’apprentissage de la langue, est un frein non négligeable à la prise de parole des élèves. Inibés par la crainte de l’erreur et de la réaction qu’elle engendre, même si celle-ci est non réprobatrice. « Bien des choses qui semblent automatiques en LM peuvent tourner mal en LVE

14 La place de l’erreur Comment vivez-vous le fait que les élèves puissent faire des erreurs que vous ne corrigerez pas ? « Ce qui compte pour l’apprentissage n’est pas le résultat correct mais le travail cognitif auquel l’apprenant est incité en vue de modifier un comportement dans certaines circonstances » (Bange,1996) Revenir sur ce qui a été vu à propos de l’interlangue : l’erreur. Les élèves vont produire des erreurs dans l’interaction. Or, pour le prof qui occupe une position haute (chef d’orchestre) ne pas encadrer les échanges entre les élèves peut lui donner l’impression qu’il va perdre cette position en laissant se produire des erreurs. Performance vs Competence : erreur et faute. Erreur = absence de compétence. Faute = pb de performance qui témoigne d’un déficit de processus en terme de mémoire ou de manque d’autenticité (Corder, 1967). L’erreur serait inhérente à l’interlangue tandis que la faute est lié la parole (L1=L2). L’erreur fait partie de l’apprentissage. Idée d’essais. Ce n’est pas une deficience par rapport à la langue cible mais occasions de mise en pratique des capacités de résolution collaborative des pbs. Erreur = lieu potentiel d’élaboration d’un répertoire adapté aux besoins communicatifs. L’erreur est partie prenante du système que se construit l’apprenant. En classe, la langue est l’objet d’apprentissage donc difficulté à ne pas relever l’erreur. En travail de groupe, traitement plus authentique de l’erreur qui est souvent relevée dans le cadre d’une rupture de communication. Donc apprentissage de compétences de communication

15 Décrochage de la réalité Jeu de rôle
3- Le jeu du discours en interaction Elaboration d’un espace fictionnel Décrochage de la réalité Jeu de rôle Structure des conversation avec ouvertures et fermetures : Hello, Thank you, Bye Elèves entrent en fiction : structure Hello, sorry, … (politesse), invention spontanée d’identité, Echappent à la réalité d’un langage familier et entre dans une autre dimension (ex on se croirait ds un jeu télé). Mais certain rapport à la réalité quand même, restent des ados, peu de développement (pas d’émission spontanée d’hypothèse mais entrainement spécifique ?). Les apprenants visent parfois la réalisation finale tandis que dans d’autres situations (tâche très précise), ils s’investissent dans le processus. Dans ce cas, une forte collaboration s’installe

16 Pour l’enseignement des LV
De l’espace physique de la classe à un espace fictionnel : modalité de mise œuvre importantes Parole est libérée, les apprenants saisissent la dimension pragmatique du langage Co-construction d’un discours en interaction grâce à une communication multimodale Entrainement indispensable (jeu des essais- erreurs) Dimension fictionnelle dédouane des erreurs et libère la parole. Mulitmodalité : laisser de l’espace aux élèves. Accepter / intégrer la dimension ludique. Jeu des essais-erreurs n’est pas le même qu’avec le prof

17 Pour l’enseignement des LV
D’une interaction formatée à une situation co-construite Eviter la surcharge cognitive : travail par étape Jeu des rôle et des places participe à l’apprentissage par la remise en cause des acquis et intitient les changement Passage par le français a levé la surcharge cognitve Questions des erreurs = microstructure

18 L’apprentissage du langage se fait dans l’interaction sociale
Conclusion L’apprentissage du langage se fait dans l’interaction sociale Mise en œuvre dans le cadre d’une tâche à réaliser Comme tout ce qui a trait au langage, l’apprentissage a donc bien des dimensions individuelles et sociales