Cycle 2 : Lire / écrire Comment situer les acquis des élèves

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1 Cycle 2 : Lire / écrire Comment situer les acquis des élèves
Cycle 2 : Lire / écrire Comment situer les acquis des élèves ? Comment aménager des réponses hiérarchisées aux difficultés rencontrées ?

2 Mesurer les acquis des élèves
Cf grilles de référence pour le palier 1 Livret personnel de compétences

3 Réactiver les compétences pour les élèves en difficulté : identification vitesse compréhension

4 Principes d’apprentissage de la lecture
Consensus actuel : objectif d’automatisation des procédures d’identification et de reconnaissance de mots écrits afin de libérer les ressources cognitives pour bien comprendre. Principes fondés sur des variables connues pour affecter la facilité de lecture et la vitesse de son apprentissage. Science de la lecture: psychologie expérimentale et imagerie cérébrale Liste de principes non exhaustive, pas hiérarchisés,

5 1. Principe d’enseignement explicite du code alphabétique
Il faut enseigner explicitement aux élèves: a/ la combinatoire des lettres (ou des graphèmes): apprendre l’association phonèmes/ graphèmes sur quelques voyelles et consonnes, insister sur l’invariance de leur prononciation dans différents contextes b/ La mobilité des lettres (ou des graphèmes) change la prononciation de la chaîne de caractères; Utiliser des graphèmes mobiles. c/ La correspondance spatio-temporelle : on lit systématiquement de gauche à droite et l’ordre spatial des lettres, ie, que l’ordre spatial des lettres correspond systématiquement à l’ordre temporel des phonèmes. Utiliser un pointeur ou fenêtre coulissante à déplacer de gauche à droite et qui ne laisse voir qu’une partie du mot. d/ La discrimination en miroir : ‘b’ et ‘d’,‘p’et ‘q’: l’enfant pré-lecteur peut les percevoir comme des objets identiques vus sous des angles différents. Enseigner clairement la distinction entre ces lettres, qui s’écrivent avec des gestes différents et se prononcent différemment Enseigner explicitement les règles fondamentales du code alphabétique: les lettres s’assemblent de gauche à droite, les combinaisons qu’elles forment transcrivent les sons du langage (phonèmes) selon des règles simples. P1a: Introduire chaque nouveau graphème dans des contextes multiples; montrer que la consonne, combinée à différentes voyelles en modifie la prononciation de façon régulière (la, le, lu, lo, li) et inversement (la, ra, ma ) P1b : L’enfant doit comprendre que que la lettre « l » fait « li » mais aussi « li » sur un simple changement d’ordre P1b : cela ne va pas de soi et nécessite un entraînement du regard, de l’attention spatiale et du processus d’assemblage phonologique. Faire alterner les structures voyelles/ consonnes et consonnes/voyelles en montrant à l’enfant qu’elles conduisent à des prononciations distinctes (li/il) P1d: l’enfant ne comprend pas nécessairement que les lettres en miroir sont distinctes. Enseigner explicitement à briser cette symétrie, toute astuce est la bienvenue, prendre des repères spatiaux, décrire l’écriture de la lettre, passer par la cursive, raconter une histoire à ce propos (d: dos, b: ventre bb…) pour avoir des moyens mnémotechniques.

6 2. Principe de progression rationnelle
a/ Régularité des relations graphème-phonème: il convient d’enseigner les correspondances graphème/phonème en fonction de leur régularité statistique, les plus régulières en premier. b/ Fréquence des graphèmes et des phonèmes: enseigner les plus fréquents et les correspondances les plus fréquentes, ie, celles qui permettent de lire le plus grand nombre de mots. c/ Facilité de prononciation de consonnes isolées : compréhension de la règle fondamentale de l’alphabet; introduire en premier les consonnes continues : l, r (liquides), m, n, (nasales) ou fricatives (f, v, j ch, z, s), plus tard les consonnes occlusives (p,t,k,b,d,g) d/ Complexité de la structure syllabique : difficile de prononcer certaines syllabes : groupes de consonnes consécutives. Présenter en 1er lieu les structures CV et VC avant les structures CVC, puis CCV, CCCV… Ex: « strict » e/ Inséparabilité des graphèmes complexes : graphèmes dits complexes composés de plusieurs lettres (ou, an, au, eau, ch, qu). Introduire tôt les plus fréquents, et les seuls qui permettent de transcrire un phonème (ou, che, oi, un); unités conventionnelles qui se lisent comme un tout et non pas selon les règles normales de l’assemblage (b+a=ba). Pour faciliter la mémorisation, présenter toujours ces graphèmes sous la forme d’une entité inséparable Les graphèmes sont introduits un par un selon une progression rationnelle, fondée sur un compromis entre plusieurs paramètres linguistiques connus pour influencer la difficulté de la lecture, quantifiés par une analyse statistique de la langue. (progression sera bientôt proposée et liste de mots) a/ ‘’V’ se prononce toujours ‘V’ alors que ‘g’ se prononce ’j’ ou ‘g’. V sera donc enseigné en premier.L’enseignement explicite des correspondances graphèmes /phonèmes est celui qui facilitent le plus l’apprentissage de la lecture; Etude des régularités, des règles moins régulières et des irrégularités.

7 2. Principe de progression rationnelle
f/ Lettres muettes : particularité fréquente en français à enseigner précocément, les omettre reviendrait à apprendre une orthographe fausse. Les imprimer dans une couleur particulière pour mettre en évidence le fait qu’on ne les prononce pas. g/ Fréquence des mots : pour lire des petits textes qui ont du sens, certains mots de haute fréquence doivent être enseignés très tôt, même s’ils ne sont pas réguliers; mots-outils avec graphèmes à prononciation exceptionnelle (mes, tes, ses, les, eu) sont à apprendre par cœur. h/ Rôle des morphèmes (plus petites unités de sens que contiennent les mots: suffixes, préfixes, racines, terminaisons grammaticales: ortho-phon-iste-s) L’accès au sens s’appuie sur la décomposition en morphèmes. Enseigner explicitement la combinatoire des morphèmes en prenant en compte le fait que ces marques de dérivation (gran) ou les terminaisons grammaticales sont notées à l’écrit mais ne se prononcent pas à l’oral.

8 3.Principe d’apprentissage associant lecture et écriture
Apprendre à composer des mots et à les écrire facilite l’apprentissage de la lecture. Forte asymétrie entre les correspondances graphèmes/ phonèmes (pour lire) et les correspondances phonèmes /graphèmes (pour écrire. Orthographe du français transparente pour la lecture, opaque pour l’écriture. Exploration des lettres par le toucher et par le geste d’écriture améliorent la lecture. Activités d’écriture et de composition de mots à l’aide de graphèmes mobiles (dictée ou image doivent être pratiquées tous les jours en lien avec la lecture. Eviter que l’enfant construise des mots mal orthographiés, corriger les erreurs de régularisation orthographique (oto, auto), expliciter l’orthographe conventionnelle et repérer les correspondances graphème/phonème. Favoriser les échanges pour consolider la compréhension de l’écriture alphabétique (ateliers de négociation graphique, dictée à la parlante, mémorisation)

9 4.Principe de transfert de l’explicite vers l’implicite
Correspondances graphèmes/phonèmes enseignées sous formes de règles explicites, décode en faisant un effort conscient (auto-apprentissage), puis rencontre quotidienne avec de nombreux exemples pour rendre le décodage routinier et fondées sur des connaissances implicites. Le transfert de la mémoire explicite vers la mémoire implicite libère du décodage et permet l’accès au sens. La seule exposition à des mots ne suffit pas: 1/ Enseignement explicite des règles 2/ Leur apprentissage implicite par des lectures régulières et intenses.

10 5. Principe du choix rationnel des exemples et des exercices
L’enfant s’appuie sur l’ensemble des exemples et des exercices pour inférer ce qu’il pense être la règle ou la réponse attendue de l’enseignant. Choisir soigneusement les mots présentés pour faciliter la compréhension de la règle et éviter d’induire en erreur. a/ Concordance avec l’enseignement: ne pas utiliser dans les exercices des notions qui n’ont pas été apprises de façon explicite. b/ Proscription des erreurs : pas de mots mal orthographiés, exemples font appel à de vrais mots du français (choisir balle et dalle plutôt que boule et doule) c/ Distinction entre le nom et le son des lettres : connaissance du nom conventionnel des lettres (a, bé, cé..) peut gêner au début de l’apprentissage (p+i= pi et non péi). Lors des premières séances consacrées au code, éviter le nom des lettres et privilégier leur prononciation : différence entre nom des lettres et son des lettres. d/ Variété des exemples et des exercices : Cf « je lis avec Léon »

11 6/ Principe d’effort, de plaisir et de récompense
Facteurs déterminants de la vitesse d’apprentissage : créer un climat propice à l’attention, créer un contexte motivant pour que l’enfant trouve le plaisir d’apprendre et soit récompensé de ses efforts (noter tous les progrès..). Les activités peuvent être ludiques (jeux de rimes, mots tordus, comptines) mais aussi actives, stimuler la participation et la créativité.

12 Quand il y a difficulté…

13 Aide personnalisée Quels élèves ?
Pour tous les élèves qui en ont besoin Elèves en grande difficulté: organiser la cohérence et la complémentarité des aides (PPRE) Domaines prioritaires: Français et mathématiques Maternelle : Vocabulaire, conscience phonologique, dénombrement CP / CE1 : 3 domaines ajoutés: compréhension, reconnaissance de mots, numération. Cycle 3 : textes plus complexes et exigences de compréhension, mathématiques, faits numériques

14 Formes de l’Aide personnalisée Choisir la modalité la plus adaptée aux besoins des élèves ; De l’aide directe à l’activité de classe aux programmes d’entraînements structurés. L’aide au jour le jour : articulée à l’activité scolaire quotidienne, anticipation, reprise des activités. Organisée sur une série de séquences: un objectif spécifique, groupe d’élèves ayant les mêmes besoins (connaissances, compétences, attitudes) homogène ou hétérogène. L’aide au passage de classe :CP, CE2, élèves repérés fragiles; Programmes structurés d’entraînement sur 20 semaines, progression avec des groupes homogènes en CP/CE1 : apprentissage de la lecture.

15 Travail en petits groupes
Espace de travail protégé : mise en confiance , sécurisation; Espace de parole protégé : permet d’expliciter la pensée, la démarche ; facilite les interactions entre élèves; Propice à l’observation: permet d’identifier la nature des difficultés; Propice au développement de l’attention Espace de réussite, conscientisation des apprentissages et du rôle d’élève.

16 Supports de travail Dialogue pédagogique: explicitation des stratégies et étayages des situations par l’oral. Manipulations Ressources informatiques Jeu : apprendre à l’utiliser et identifier les apprentissages.

17 Moment et durée Privilégier les périodes de grande vigilance : fin d’après-midi ou de matinée ; Durées courtes et fréquentes Forme répétitive des séances 2h maximum par élève

18 Aide personnalisée et stage de remise à niveau
Articulation entre AP et stage : complémentarité à améliorer pour les CM2 après les évaluations nationales, concevoir un parcours personnalisé à poursuivre au collège. Stratégie de relance: centrer les stages sur les mathématiques, stages dans les collèges pour les CM2, étendre le dispositif aux CE1.

19 AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : repérer les élèves concernés par l’aide personnalisée Difficultés de rythme de travail liés à la non-maîtrise de la lecture : trois catégories : Maîtrise insuffisante de l’identification des mots, manque de sûreté dans le décodage. Lenteur excessive en lecture orale et silencieuse; Difficulté à comprendre le sens d’un texte quand le décodage est performant ;

20 Réassurer à partir de ces trois axes;
AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : Organiser l’aide personnalisée Difficulté d’apprentissage: décalage dans 3 domaines complémentaires de lecture : identification, vitesse et compréhension. Réassurer à partir de ces trois axes; Privilégier l’entraînement régulier : 4 x 30’ ou 3 X 40’

21 AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : Composition d’une séance
Chaque séance est structurée de façon identique: 5 à 10’ d’entraînement sur les trois domaines de compétences en alternant oral/ écrit; Décodage progressif de syllabes Dictée de mots Lecture de phrases et de textes courts, lus par le maître et relu par l’élève; Découverte d’un texte inconnu mais composé principalement de mots connus. Le choix des mots est déterminé par un critère de fréquence et de difficulté orthographique. Les listes de fréquence (1000 mots) permettent d’organiser un corpus progressif en fonction d’une certaine régularité orthographique

22 AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : Le choix des mots
Déterminé par des critères de fréquence et de difficulté orthographique. Les listes de fréquence (1000 mots) permettent d’organiser un corpus progressif en fonction d’une certaine régularité orthographique.

23 Développer la compréhension de phrases descriptives ou de consignes.
AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : Le travail sur les phrases Développer la compréhension de phrases descriptives ou de consignes. Phrases de plus en plus complexes Travail sur le sens de la phrase Travail sur le sens des mots et ses variations en fonction du contexte et du système référentiel.

24 AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : Le travail sur les textes
Composés par l’enseignant ou tirés de recueils réalisés pour ce type d’activités. Travailler les textes ou fragments utilisés en classe avant leur introduction dans le cadre de la classe (anticipation): facilitation, connaissance de l’univers de référence du texte .

25 Evaluation : partie intégrante du processus d’apprentissage et d’aide.
AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : Evaluer le niveau des élèves Evaluation : partie intégrante du processus d’apprentissage et d’aide. Un protocole d’évaluation simple pour : mieux connaître les compétences acquises en lecture, comprendre le niveau de maîtrise acquis pour chacune des trois compétences repérer les besoins de chaque élève en difficulté en CE1 adapter les interventions de l’enseignant

26 Valoriser le travail par la mise en exergue des progrès réalisés.
AP au CE1 et évaluation des compétences en lecture : Mesurer l ’efficacité du travail accompli 1er niveau : L’évaluation des progrès se fait au cours des séances d’aide. Valoriser le travail par la mise en exergue des progrès réalisés. 2nd niveau: dans la classe, avec les mots et textes travaillés lors des séances d’aides (anticipation) En fin d’année, protocole d’évaluation des acquis des élèves en CE1 : mesure de l’efficacité du programme d’aide.

27 Regroupement des réponses attendues par catégorie de compétence
Décodage 18 – 19 – 20 – 21 – 26 – 27 – 28 Fluidité 29 – 30 Compréhension de phrase 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 13 – 14 – 15 – 16 – 17 Compréhension de texte 7 – 8 – 9 – 10 – 11 – 12 – 22 – 23 – 24 – 25