La régionalisation de limmigration et la « fabrication » de lélève immigrant Diane Farmer Université de Toronto 78 e Congrès de lAcfas Université de Montréal,

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1 La régionalisation de limmigration et la « fabrication » de lélève immigrant Diane Farmer Université de Toronto 78 e Congrès de lAcfas Université de Montréal, 14 mai 2010 Diane.farmer@utoronto.ca

2 Questionnement de départ Diane Farmer (Toronto), Aline Gohard-Radenkovic (Fribourg) et Maria Luisa Setién (Bilbao) Comment lécole construit-elle lélève immigrant dans les milieux peu exposés à la diversité? Transformations? Recours aux modèles des grands centres ? Comment sélaborent les premiers contacts? Construction de lélève dans les politiques éducatives de prise en considération de la diversité?

3 Les terrains de recherche Questionnement qui sinscrit dans lidée que lécole nest pas neutre. Particularités des contextes linguistiques inscrits dans rapports majoritaires/minoritaires? (phénomène en émergence, intérêt dans plusieurs régions linguistiques) Présenter trois milieux : le Pays Basque espagnol, la région bilingue de Fribourg, le Canada francophone.

4 Plan de la présentation Quelques éléments conceptuels. Pays Basque espagnol : le vivre ensemble au sein de lespace scolaire. Fribourg et lintégration par la langue. Milieux francophones minoritaires au Canada et ladmission dans les écoles.

5 Éléments conceptuels École tend à (re)produire les positions des dominants. Fabrication des différences dans le quotidien à partir de pratiques institutionnelles dont le résultat viendra transformer le trajet scolaire de lélève. Pratiques actualisées selon « circonstances pratiques ». Ex. classes daccueil Écoles à la fois porteuses dinclusion et dexclusion. Ex. plurilinguisme des élèves. Rapports majoritaire/minoritaire. Comment le groupe sy prend pour rendre visible ou non lélève migrant.

6 Pays Basque espagnol : le vivre ensemble au sein de lespace scolaire Immigration, phénomène récent et en croissance au Pays Basque espagnol (moins de 5% en 2008). Les élèves immigrants originaire dAmérique latine dabord (48 %). Autrement : Afrique 18%, Europe 11%, Asie 5%. Structuration « de lintérieur » entre le réseau public et le réseau privé denseignement : 66 % des élèves étrangers dans réseau public vs 49 % de lensemble (2007). Renversement pour élèves européens davantage dans réseau privé.

7 Pays Basque espagnol : le vivre ensemble au sein de lespace scolaire (suite) Deuxième élément de structuration : les options linguistiques (modèle A, enseignement en espagnol et Basque une matière à létude; B modèle mixte; modèle D enseignement en basque prédominant. Familles locales choisissent le modèle D (56% vs 31% élèves étrangers) alors que les jeunes migrants sont surreprésentés dans le modèle A (39% vs 21). Lécole dans ce milieu peu exposé à la diversité tend à limiter davantage les possibilités dinteraction entre élèves immigrants et locaux. Contexte pol. et écon., circonstances pratiques.

8 Fribourg et lintégration par la langue La Suisse est constitutionnellement plurilingue (1848), plurilinguisme national, unilinguisme à léchelle cantonale (26 cantons), quelques cantons déclarés bilingues incluant Fribourg. Fribourg, 137 nationalités dans les écoles, surtout de lUnion européenne, autres nationaux représentent 10% des élèves étrangers (2010). Chaque canton a son ministère de léducation. Apprentissage dune 2 e langue nationale obligatoire à lécole.

9 Fribourg et lintégration par la langue (suite) Classement des élèves étrangers en classes daccueil ou encore en classes intégratives. Fribourg (moins de ressources). Filière dévalorisée. Déstabilisation systématisée des élèves qui doivent changer décole avec progrès réalisés en français. Orientation qui survient tôt dans le système éducatif suisse. Majorité des élèves étrangers dirigés vers filières professionnelles. Nécessité de maîtriser la 2 e langue nationale pour être admis aux filières prestigieuses menant aux études universitaires. Dans zone bilingues comme Fribourg, cumul de langues à connaître.

10 Fribourg et lintégration par la langue (suite) Représentation sociale de lélève étranger (à la région ou au pays) se conceptualise dans la distance où il se situe vis-à-vis la norme linguistique officielle et les langues nationales minoritaires. Certains dispositifs – classes daccueil, traitement égal malgré les contextes de scolarisation différents et orientation précoce – produisent des « exclus de lintérieur » (Bourdieu et Champagne, 1993). Classes daccueil et circonstances pratiques.

11 Milieux francophones minoritaires au Canada et ladmission dans les écoles Deux cas de figure : recrutement et attrait. Conditions dadmission aux écoles de la minorité francophone et premiers contacts avec les familles. Article 23 prévoit mobilité pancanadienne mais pas conçu en fonction de la migration internationale. Attrait des majorités (Canada, Québec) Réponse et effet de rupture : comités dadmission. Nouveau-Brunswick fait exception avec accès. Deuxième rupture : discours des professionnels et parents axé sur les différences

12 Milieux francophones minoritaires au Canada et ladmission dans les écoles (suite) Dans les milieux scolaires encore peu exposé à la diversité et les milieux plus cosmopolites, lécole tend à construire lélève migrant en tant quétranger et limmigration, en tant que situation ad hoc. Ontario sest doté dune politique dAdmission, accueil et accompagnement en 2009. Vise à accélérer le processus dadmission. Fait écho à labsence de programmes et mesures harmonisées (Gallant et Denis, 2008; Gérin-Lajoie et Jacquet, 2008; Bouchamma, 2008) Développement nécessaire et qui reproduit aussi ses propres limites (catégories). Vecteur dinclusion et dexclusion.

13 Pour conclure Comment lécole construit-elle lélève venant dailleurs? Tendance à mettre à distance locaux et étrangers – dans les « choix » liés aux réseaux denseignement (illustré à partir du cas Basque espagnol) ou dans les dispositifs légaux limitant laccès à lécole de la minorité (cas canadien). Exclusion de lintérieur – classements, filières, orientation, évaluation (illustré par Fribourg)

14 Pour conclure Lorsquil existe des mesures harmonisées, modèle des grands centres pour penser les zones en dehors des grands centres. Ex. discussions entourant les classes daccueil dans la littérature. Pourtant, modèles souvent peu performants (taux déchecs) sinscrivant dans logique déficitaire qui conduit à la fabrication scolaire des différences sociales. Appadurai (1997) – contexte de mobilité comme potentiel pour transformer larbitraire culturel dun lieu, dune institution. Poursuivre réflexion in situ.