Le langage, instrument professionnel des enseignants

Présentation au sujet: "Le langage, instrument professionnel des enseignants"— Transcription de la présentation:

1 Le langage, instrument professionnel des enseignants
Quels apports théoriques de la pragmatique linguistique ? Quelles spécificités pour les enseignants spécialisés ? Éric Saillot Université de Caen Basse-Normandie Laboratoire CERSE Blog : eric.saillot.overblog.com

2 Apports de la pragmatique linguistique
Courant de la linguistique qui s'intéresse aux éléments du langage dont la signification ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte de leur emploi Distinction entre la phrase (code linguistique) et l’énoncé (discours contextualisé) La pragmatique peut être envisagée comme une science de la communication

3 Le langage pour les enseignants
Les métiers d’interactions humaines (enseignement) nécessitent des compétences solides dans la maîtrise des formes conversationnelles et dialoguées (Patrick Mayen en didactique professionnelle) Le langage est au cœur de toutes les activités pédagogiques et les situations didactiques (interactions langagières enseignants-élèves) Rôle structurant dans la réflexivité des enseignants (Piot, Bucheton) Recentrer les formations des enseignants sur le langage (Bucheton)

4 La théorie des actes de langage
Selon Austin, (Quand dire c’est faire, 1970), certaines phrases ne décrivent rien et ne sont ni vraies, ni fausses : les phrases performatives, qui sont le fondement de la théorie des actes de langage clivage constatatif / performatif (Le chat est sur le paillasson / Je te promets que je t’emmènerai au cinéma demain)

5 Les actes de langage (2) La fonction du langage est de réaliser des actions, d’agir sur le monde en agissant sur l’interlocuteur Austin définit l’acte de langage comme l’unité minimale de la communication, divisée en trois actes complémentaires : L’acte locutoire L’acte illocutoire (force illocutoire = intention = but) L’acte perlocutoire (effets produits)

6 Les actes de langage (3) Pour Grice (1975) :
l’implicature : contenu implicite véhiculé par un énoncé= acte de langage indirect* (Searle) le principe de coopération, basé sur 4 maximes conversationnelles la maxime de quantité (« donner autant d’information que nécessaire ») la maxime de manière (« parler clairement, sans ambiguïté ») la maxime de qualité (« ne pas affirmer ce qu’on croit être faux ») la maxime de pertinence ou de relation (« parler à propos ») *Cette distinction entre la phrase et l’énoncé est fondamentale pour la pragmatique.

7 Les actes de langage (4) Reboul et Moeschler (1998) : inscription dans le courant cognitiviste : capacité à avoir des états mentaux mais aussi capacité à en attribuer (notamment des intentions)  Interpréter un énoncé, découvrir son sens implicite, c’est formuler des hypothèses sur les intentions du locuteur L’implicite des énoncés est souvent discriminant à l’école Sperber et Wilson, dans la continuité de Grice, distinguent deux intentions : l’intention informative, l’intention communicative Deux étapes dans l’interprétation des énoncés : une codique (linguistique) et une inférentielle (pragmatique)

8 Dialogisme et polyphonie
La contestation de l’unicité du sujet parlant Un dialogisme littéraire avec Bakhtine (1929) et une polyphonie linguistique (Ducrot) Les discours s’enracinent dans des discours antérieurs, explicites ou implicites c’est la présence implicite de plusieurs voix dans les discours (la présence de l’autre dans le discours) Dialogisme discursif : nos discours sont toujours construits à partir d’autrui intersubjectivité = co-construction de l’interaction

9 Le système de la politesse
« L’ensemble des procédés conventionnels ayant pour fonction de préserver le caractère harmonieux de la relation interpersonnelle » (Kerbrat-Orecchioni, 2005) le « face-work » de Goffman : « tout ce qu’entreprend une personne pour que ses actions ne fassent perdre la face à personne (y compris elle-même) » Lien avec l’agir communicationnel d’Habermas (vérité, justesse, sincérité)

10 Quelles spécificités du langage pour l’enseignant spécialisé ?
pour les étayages pour enrôler les élèves pour réguler pour évaluer pour expliciter pour faire expliciter pour encourager pour motiver pour gérer les conflits pour communiquer avec les partenaires

11 Recherches sur le rôle du langage
Vygotski pour la médiation langagière Bruner pour les fonctions d’étayage Piaget pour le conflit cognitif Doise et Mugny pour le conflit socio-cognitif Astolfi pour la pédagogie de l’erreur Perret-Clermont pour la métacognition Altet pour les interactions maître-élèves Maulini pour les questionnements des enseignants Vermersch pour l’entretien d’explicitation Bucheton pour le multi-agenda Modélisation de la posture d’étayage

12 Le multi-agenda de Bucheton

13 Modélisation d’une posture d’étayage (Saillot, d’après Bucheton et Soulé)

14 Le langage pour enrôler (Saillot, article paru dans la revue Recherches en Éducation de Nantes)
Cinq déterminants de l’enrôlement des élèves en difficulté : Construire une relation de confiance et une ambiance de travail sereine Mobiliser l’attention Encourager et valoriser Accorder un statut positif à l’erreur Contrôler le rythme de la séance ou de l’effectuation de la tâche Trois phases de l’enrôlement des élèves en difficulté : La mise en perspective de la séance La présentation de l’activité, de la tâche à effectuer Les relances successives plus ou moins individualisées

15 Le langage pour questionner (1)
Le questionnement est au cœur de toutes les activités pédagogiques (situations didactiques) Quelles différentes fonctions des questionnements ? Fil rouge du cours dialogué, enrôlement dans la tâche, mobilisation de l’attention, évaluation Les questions ont des visées diverses, comme le montre la taxonomie de Bloom (1969) Le questionnement a des formes diverses, parfois implicites (difficultés de compréhension) Une critique radicale du questionnement scolaire

16 Le langage pour questionner (2)
Caractérisation du « bon enseignant » (Maulini): pose des questions, les répète et les ajuste au besoin laisse le temps de la réflexion, ne répond pas lui-même Questionne la compréhension de l’objet enseigné, mais aussi le processus d’apprentissage, les représentations et les stratégies des élèves cherche moins à (faire) produire la bonne proposition qu’à entraîner la pensée réflexive et la métacognition improvise dans l’interaction (avec des cours préparés) Vise la mobilisation cognitive des élèves (Astolfi)

17 L’entretien d’explicitation
Technique d’entretien qui vise à faire expliciter l’action (mise en mots a posteriori ) Prise de conscience provoquée Distinguer réussir et comprendre (Piaget) Une technique de questionnement contre-intuitive 3 Buts : s’informer, aider l’autre à s’auto-informer, former l’autre à s’auto-informer (métacognition) Conditions de réussite de l’entretien : Faire référence à une tâche réelle et spécifiée Aider à l’accès à la mémoire concrète Favoriser la position de parole incarnée

18 L’entretien d’explicitation (2)
Éviter d’induire le conscientisé, le conceptualisé (quoi, plutôt que pourquoi) Questions descriptives (mémoire concrète) : comment ? Formulations vides de contenu (ne pas projeter son propre fonctionnement cognitif) Ne pas proposer d’alternatives ou d’hypothèses sur les procédures des élèves Questionner l’enchaînement temporel, causal et logique de l’action Produire des relances qui canalisent l’élève vers des informations centrées sur le procédural, en référence à une tâche réelle et spécifiée

19 Le langage pour motiver (1)
Cadre de la théorie sociale cognitive 4 indicateurs de la motivation en contexte scolaire : le choix de faire une activité l’engagement cognitif La persévérance La performance 3 déterminants de la motivation : la perception de la valeur d’une activité la perception de sa compétence la perception de la contrôlabilité

20 Le langage pour motiver (2)
Les questionnements d’explicitation et les étayages peuvent renforcer : Le sentiment de compétence des élèves (réussite et valorisation des efforts et des progrès) La perception de la valeur des activités scolaires, qui ne sont plus forcément synonymes d’échec scolaire incompréhensible et inévitable La perception de la contrôlabilité de la tâche (élèves qui réussissent à se corriger « seul », à comprendre leurs erreurs et leurs obstacles ou blocages) Le goût de travailler et d’apprendre

21 Le langage, instrument professionnel des enseignants
Prendre conscience des dimensions pragmatiques du langage (implicites, effets) Viser l’explicite et l’explicitation Développer une forme de « surveillance intellectuelle de soi » (Bachelard) dans l’utilisation du langage Mobiliser en toute conscience des ressources langagières adaptées aux situations et aux élèves

22 À suivre... Merci de votre attention !
Blog : eric.saillot.overblog.com