Jeudi 7 novembre 2002 AEEPS / IUFM de Grenoble

Présentation au sujet: "Jeudi 7 novembre 2002 AEEPS / IUFM de Grenoble"— Transcription de la présentation:

1 Jeudi 7 novembre 2002 AEEPS / IUFM de Grenoble Motivation en contexte scolaire données théoriques et perspectives appliquées Philippe Sarrazin Laboratoire d’Études et Recherches sur l’Offre Sportive UFRAPS, Grenoble.

2 Julie « la résignée » Antoine « le défensif » Nicolas « l’hédoniste » Alex « le résigné - rebelle » Sébastien « la note » Tous ces comportements renvoient à des problèmes de motivation en contexte scolaire. Dans le milieu éducatif, la motivation est une variable censée rendre compte des problèmes d’apprentissage : « si cet élève n’apprend pas, c’est parce qu’il n’est pas motivé ! » Apprentissage = Motivation  Aptitude

3 Qu’est-ce que la motivation ?
 Motivation vient du latin movere = se mouvoir. Une variable qui « mettrait en mouvement », qui dynamiserait le comportement.  Dans la littérature scientifique la motivation représente « le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (Vallerand et Thill, 1993).  une variable « théorique » (un construit), dont on n’est pas vraiment certain de l’existence,  responsable d’au moins deux aspects du comportement : sa direction et son dynamisme,  dont l’origine est à chercher à la fois dans l’individu, et dans l’environnement dans lequel il évolue.

4 Pourquoi, à l’école, certains élèves font-ils tout pour ne rien faire alors que d’autres s’engagent à fond dans les exercices qu’on leur propose ? Pourquoi certains abandonnent-ils à la moindre occasion, alors que d’autres persévèrent jusqu’au bout ? Quelles sont les variables responsables de la motivation des élèves ? Comment faciliter la motivation à apprendre des élèves ?

5 Des modèles « expectation - valeur »
Motivation = Expectation  Valeur « Expectation » = attentes / espérances de réussite ( confiance en soi). « Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ? » « Valeur » = attractivité d’une tâche ou APSA. « Pourquoi ferais-je cette tâche / APSA ? Qu’est-ce que je gagne ? » «    » parce que si l’une des deux variables est faible ou nulle, alors la motivation de l’élève sera faible ou nulle. Si l’enseignant veut augmenter la motivation de ses élèves il a besoin de les aider à valoriser les activités (tâches) scolaires, et les convaincre qu’ils sont capables de réussir ces activités (tâches) scolaires.

6 Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ?
Plus les attentes d’efficacité personnelle sont élevées, plus l’élève a le sentiment de contrôler les éléments qui conduisent au succès dans une tâche, et plus la motivation est élevée (Bandura). - Effort, persévérance, performance - concentration - Émotions positives Attentes de succès Sentiment de « contrôle » des éléments qui conduisent à la réussite Confiance en soi Succès + + Résultats antérieurs Échec - Pour améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, l’enseignant doit « programmer » leurs succès, et veiller à ce qu’ils ne demeurent pas en échec.  fixer des buts ou proposer des tâches très faciles

7 Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel...
Ceux assignés à des buts difficiles ont plus progressé que les autres. Il ne faut pas hésiter à être « exigeant » quand on fixe des buts aux élèves. … mais il faut fixer des buts en fonction des possibilités de chacun  les standards à atteindre doivent être auto-référencés.

8 Donner des buts et des consignes qui soient clairs / quantifiables...
Les buts vagues ne guident pas efficacement l’activité de l’apprenant. « Fais de ton mieux » n’apporte rien à l’élève. Un but devrait contenir un niveau explicite de performance à atteindre.

9 …augmente le sentiment d’efficacité personnelle

10 Mais le but doit être assorti d’une connaissance du résultat (feedback) [Bandura et Cervone, 1983] … indispensable pour que l’élève ait le sentiment d’apprendre et de progresser. Sentiment d ’efficacité personnelle Un rôle fondamental de l’enseignant est de permettre à l’élève de se situer dans ses apprentissages.

11 Une information sur « la manière de faire » (le processus) et/ou l’enregistrement formel de l’évolution de ses performances, augmente la performance (Zimmerman et Kitsantas, 1996)… < <

12 … et le sentiment d’efficacité personnelle.

13 … et l’interprétation - par les élèves - des succès et échecs
… et l’interprétation - par les élèves - des succès et échecs ? L’importance des attributions causales (Weiner, 1986) Interprétation des succès / échec . Attribuer un échec à des causes internes et stables (« j’suis pas doué »)   des attentes de réussite. . Attribuer un succès à des causes stables (« j’suis bon »), ou contrôlables (« j’ai bien travaillé »)     des attentes de réussite Attentes de succès Sentiment de « contrôle » des éléments qui conduisent à la réussite Confiance en soi Résultats antérieurs Interprétation des succès / échec Des « styles » attributionnels particuliers . Optimistes : tendance à expliquer tous les échecs par des causes externes, instables, et spécifiques . Pessismistes : tendance à expliquer tous les échecs par des causes internes, stables, et générales

14 L’importance du style attributionnel sur la confiance en soi, l’anxiété et le « rebond après échec » (Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson et Famose, sous presse) Attentes de succès avant le second test + + Style attributionnel (Pessimiste = 1, Optimiste = 2) Pourcentage d’augmentation de la performance - - État d’anxiété (augmentation de la fréquence cardiaque) Feedback d’échec Test 1 Entraînement Test 2

15  La « résignation apprise » (Seligman, 1991).
…ou l’apprentissage de l’inutilité de ses efforts. C’est la forme la plus extrême de perception d’incontrôlabilité ; elle conduit à une réaction d'abandon de la part de l'élève. Elle provient d’échecs réguliers attribués à des causes internes, stables, et globales. Pour résumer, pour améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, il est recommandé - de fixer des buts « de défi » aux élèves - de fixer des buts « quantifiables » (concrets) aux élèves - d’apporter une information sur les performances réalisées - d’apporter des informations « techniques » sur la manière d’atteindre les objectifs - d’inciter les élèves à consigner par écrit leur progrès - inciter les élèves à attribuer leurs échecs à des efforts insuffisants ou à l’utilisation d’une mauvaise stratégie.

16 Pourquoi ferais-je ce qui est demandé ?
Les élèves viennent à l’école, et s’engagent dans les tâches scolaires, pour une pluralité de raisons. S’amuser, prendre du plaisir Apprendre, progresser Être avec ses camarades Se défouler, se défoncer Démontrer sa supériorité / éviter de paraître ridicule Faire plaisir au prof., aux parents, etc. Pour la note / éviter une punition

17 Trois buts qui tournent autour de la compétence
But de maîtrise : « est-ce que j’apprends, je progresse ? » Utilisation de critères auto-référencés Effort et compétence « co-varient » But de démonstration de sa supériorité « est-ce que je fais partie des meilleurs ? » But d’éviter de paraître incompétent « est-ce que je suis ridicule ? » Utilisation de critères normatifs  on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent (ou se sentir toujours ridicule) L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il signale encore plus l’incompétence en cas d’échec.  certains élèves préfèrent ne pas faire d’effort, plutôt que d’en faire et d’échouer.

18 Sélection d’un niveau de difficulté (une voie à grimper) en fonction du but et de la compétence perçue (C.P.) (Sarrazin, Famose, Cury, 1995)

19 Chances perçues de réussir la voie choisie (i. e
Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe

20 Persévérance après échec, en fonction du but et de la C. P
Persévérance après échec, en fonction du but et de la C.P. (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997).

21 Comment catalyser l’adoption d’un but de maîtrise, tout en réduisant les chances que l’élève adopte un but d’évitement ? Diminuer tout ce qui peut constituer une « attaque » à l’estime de soi de l’élève Attention au dispositif ou un élève passe seul devant les autres. Les compétitions intempestives peuvent avoir un effet nocif sur la motivation des élèves, en particulier chez ceux qui perdent souvent, et dont le sentiment de « valeur de soi » est altéré. Pour autant, faut-il « dénaturer » les APS qui sont par essence compétitives, en EPS ? Non ! car il faut préserver ce qui fait la spécificité culturelle du sport (l’affrontement compétitif), et parce que l’incertitude du résultat attachée la compétition a un côté motivant.

22 Des précautions :  dédramatiser l’issue de la compétition et veiller à ce que les perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés  insister sur les problèmes moteurs que pose les activités sportives, et qu’il faut surmonter (sur le contenu à s’approprier) plutôt que sur la victoire ou la défaite  conserver l’incertitude du résultat final  système d’handicap

23 Susciter des buts de maîtrise
 Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante L’intérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par l’élève est grande  il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat, ...)

24  Insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches :
 Les activités devraient enseigner des choses qui valent la peine d’être étudiées ...qu’apporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ? Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - l’élève doit percevoir des opportunités d’apprendre quelque chose.  Insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches : Il est important, que les élèves identifient ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.

25  Valoriser l’effort et les progrès
 Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative d’apprentissage. Encourager les élèves à voir l’apprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie.  Insister (et noter) sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative  Dédramatiser l’erreur :  faute ou incompétence. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.

26 TROIS POINTS EN GUISE DE CONCLUSION
1. Accepter le fait que la motivation des élèves est un phénomène complexe sur lequel on n'exerce qu'un contrôle relatif 2. Prendre le temps de penser avant d'agir. 3. Accepter le fait que les résultats se manifestent à long terme. Merci de votre patiente attention