Inspecteur de l’éducation nationale

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1 Inspecteur de l’éducation nationale
Point sur l’enseignement de la lecture et la modification des programmes Intervention du 19 octobre 2006 Christian WILLHELM Inspecteur de l’éducation nationale

2 LIRE « La lecture peut être définie comme une construction de significations, réalisée par une personne à partir d’un texte écrit, dans un contexte donné. Cette construction est donc le fruit d’une interaction entre les données propres au texte et les connaissances du lecteur (connaissances linguistiques et connaissances conceptuelles) en fonction des buts qu’il poursuit à travers sa lecture. » (Gombert, Goigoux et al., enseigner la lecture au cycle 2). La tâche principale de l'apprenti lecteur est d'acquérir des procédures d'interprétation des signes graphiques qui lui permettent d'établir le contact avec le système de traitement du langage dont il dispose déjà, d'intégrer étroitement la modalité visuelle au système oral. Le lire écrire a deux sources principales : le langage parlé d’un côté et le monde écrit de l’autre

3 Lire et comprendre un texte
Lecture de Texte Lire et comprendre un texte identification des mots attribution du sens Identification des mots écrits Spécifique à la lecture Attribution du sens Non spécifique de la lecture

4 Conséquences pour l’enseignement
Rendre les opérations de décodage et d’identification-reconnaissance des mots aussi automatisées que possible Mener simultanément des activités sur le code et sur le sens Donner un sens à la lecture à haute voix Travailler l’extension du vocabulaire

5 Le savoir-lire de base deux compétences:
1. savoir lire et comprendre un texte écrit court et simple (de type informatif ou narratif) 2. savoir le lire dans quelques supports différents (manuels, littérature, affiche, journal) La compétence 1 est composée de deux savoir-faire: décoder et identifier des mots explorer et questionner des phrases

6 Savoir décoder-identifier les mots demande:
une bonne connaissance du code « grapho-phonique » une bonne connaissance de la syllabe écrite et du découpage des mots écrits Explorer et questionner le contenu des phrases implique que l’élève soit capable de: se centrer sur l’énoncé et l’énonciation parcourir une phrase repérer les « groupes de sens » se servir du contexte linguistique

7 LIRE Préalables

8 Retour sur deux procédures de lecture de mots Compréhension des textes
Lecteurs en difficulté

9 La reconnaissance des mots
Les mots sont reconnus sur la base de l’identification rapide et simultanée des lettres; la forme globale ne joue pas un rôle prépondérant. La clé de l’efficacité réside dans le développement de mécanismes automatisés d’identification laissant l’essentiel des ressources mentales disponibles pour d’autres opérations. La silhouette visuelle ne joue pas un rôle majeur. Il peut être important d’attirer l’attention des enfants sur l’analyse des lettres. IL ne s’agirait pas d’une photographie mais d’une automatisation d’un assemblage de lettres.

10 La reconnaissance des mots
L’élève doit développer des capacités de traitement analytique (décodage des mots nouveaux, auto-apprentissage) Compréhension du principe alphabétique Capacité à identifier des graphèmes Capacité à identifier les phonèmes correspondant Apprentissage des correspondances L’élève doit développer des capacités de traitement lexical (reconnaissance immédiate des mots appris, accès direct au sens activation en mémoire de la forme orthographique des mots rencontrés de façon répétés)

11 L’apprentissage de la lecture est d’autant plus
facile que l’enfant présente un bon niveau de langage oral . Conséquence Le langage oral doit être au centre des Interventions en début d’apprentissage. Il est important de s’assurer que le vocabulaire et la syntaxe rencontrés à l’écrit sont connus à l’oral

12 Les spécificités de la lecture en langue française
L’apprentissage du français écrit soulève deux problèmes. Le premier, commun à tous les systèmes alphabétiques, tient à la nature abstraite des phonèmes, particulièrement des consonnes. la représentation des phonèmes par des lettres n’est pas immédiatement comprise par l’enfant pré-lecteur.

13 Les spécificités de la lecture en langue française
Le second problème a trait aux caractéristiques de la langue française écrite. la même lettre peut prendre des valeurs différentes en elle-même (valeur du x dans exemple et dans axe) ou en combinaison avec d'autres lettres ( c dans ch, s dans ss, a dans bain, i dans in) ; le même phonème peut être représenté par des lettres ou des assemblages de lettres différents : vin, vain, vainc, vingt, vint, vins etc. Ces différentes écritures s'expliquent par l'étymologie (et la volonté de la manifester) ou par des dérivations ; de nombreuses lettres ne s'entendent pas et renvoient soit à des informations grammaticales (nombre, genre), soit à des notations étymologiques ( vingt, du latin viginti ).

14 Les spécificités de la lecture en langue française
Lorsqu’un lecteur expert rencontre un mot écrit, deux cas sont possibles. Soit le mot est déjà connu car rencontré au cours de lectures antérieures ; il peut alors être reconnu. Soit il est nouveau quant à sa forme. Sa lecture nécessite alors une habileté de décodage intentionnel.

15 Accéder au sens de façon autonome
Apprendre à déchiffrer constitue un savoir faire nécessaire, mais il ne suffit pas : le but de la maîtrise des relations grapho-phonologiques est d’accéder au sens et non pas seulement au bruit des mots.

16 Les préalables langagiers
L’apprentissage de la lecture se greffe sur des habiletés cognitives, sociales et linguistiques qui se sont développées depuis le plus jeune âge. La plus importante de ces habiletés est le langage, qui fournit la base de la lecture.

17 Les préalables langagiers
Bien avant le début de l’enseignement de la lecture, l’enfant a acquis, à des degrés divers, les différentes dimensions du langage qui lui permettent de comprendre et de produire des énoncés oraux. En apprenant à lire, il transfèrera tout ou partie de ces compétences à l'écrit. Les connaissances dont dispose l’enfant à son arrivée à l’école sont en général suffisantes pour lui permettre l’apprentissage de la lecture.

18 Les préalables langagiers
Au-delà de ces connaissances de base, pour apprendre à lire, l'enfant doit construire des savoirs portant sur le langage qu'il parle : la prise de conscience de la composition phonique des mots joue un rôle particulièrement important. La pratique de l’écriture des mots est un bon moyen pour amener les élèves à segmenter leurs formes sonores, la segmentation des énoncés oraux le conduit à prendre conscience des phonèmes, mais elle est plus difficile que la lecture.

19 L'apprentissage de la lecture
Apprendre à comprendre des textes écrits La maîtrise du code constitue un point de passage obligé, mais l'objectif de la lecture est de comprendre. Cela suppose que le décodage ne mobilise plus l'attention des élèves, mais également que l'on ait spécifiquement travaillé la compréhension. L’activité de compréhension nécessite de l’attention et souvent un effort important pour coordonner les différents types d’informations et les intégrer en une représentation cohérente. Elle fait appel à des capacités de traitement du lexique, de la syntaxe de phrase et de la syntaxe des textes. Elle mobilise l'ensemble des connaissances du lecteur, à partir desquelles il peut reconstituer l'implicite du texte par des inférences.

20 L'apprentissage de la lecture
La connaissance du lexique influe directement sur la compréhension de textes. Les enfants qui disposent du lexique le plus étendu sur un domaine donné sont ceux qui comprennent le mieux les textes relatifs à ce domaine.

21 L'apprentissage de la lecture
Le traitement de la syntaxe La compréhension repose aussi sur le traitement de l'information syntaxique de la phrase (place des mots, désinences et flexions, mots grammaticaux) conduisant à un repérage quasi instantané de la structure de la phrase. L'élève qui apprend à lire doit prendre conscience que l'acte de lire n'est pas la simple juxtaposition du sens de chaque mot, mais qu'il exige de dépasser la successivité des mots pour construire une représentation globale, cohérente et homogène de la phrase et du texte. La découverte de la structure syntaxique nous paraît ainsi faire partie intégrante de l'apprentissage de la lecture au cycle 2;

22 L'apprentissage de la lecture
L'élaboration de représentations cohérentes Le bon lecteur a automatisé le traitement de l'essentiel de l'information lexicale et syntaxique de la phrase. Lorsqu'il lit, ces données sont à sa disposition comme s'il les entendait. À ce stade, la compréhension de l'écrit ne se différencie plus de la compréhension de l'oral. Les stratégies deviennent conscientes et prennent appui sur la culture du lecteur.

23 L'apprentissage de la lecture
L'accès à la compréhension se heurte à au moins deux catégories d'obstacles : le traitement des inférences ; le traitement des substituts nominaux et pronominaux.

24 L‘enseignement de la lecture
Conséquences un enseignement de tout ce qui facilite la compréhension du langage oral et écrit et le développement des connaissances culturelles qui permettent de saisir l'implicite naturel à la plupart des énoncés ; ceci se construit dès l'école maternelle ; un enseignement des correspondances grapho-phonétiques et de la combinatoire qui permettent d'identifier les mots écrits ; un enseignement amenant les élèves à être capables d'explorer méthodiquement les phrases et les textes.

25 L‘enseignement de la lecture
La compréhension Il s’agit d’insister sur le fait que "comprendre" s’apprend, notamment comprendre des textes écrits. Ceci peut se faire très tôt, dès la maternelle, à partir de textes courts lus oralement aux enfants. Apprendre à comprendre l’écrit se poursuit tout au long du primaire, tantôt par des activités spécifiques (connaître les composantes sur lesquelles reposent la compréhension dans un texte : pronoms, substituts, inférences, syntaxe, lexique, etc.), tantôt par des activités transversales sur les divers types de textes et dans les différents domaines de la connaissance.

26 L‘enseignement de la lecture
L’exploration de l’univers des textes et leur approche culturelle Le développement des compétences de compréhension est directement dépendant des connaissances et de la culture des élèves. Celles-ci doivent s'acquérir avant même que l'enfant ne sache lire, donc dès l'école maternelle, et tout au long du cycle II, oralement tant que l'élève ne sait pas lire ou ne sait pas suffisamment lire. Elles se développent de plus en plus rapidement lorsque l'élève devient lecteur. Les domaines d'activité qui ouvrent à ces connaissances au cycle 1 et 2 ainsi que les champs disciplinaires du cycle 3 contribuent donc très fortement à la bonne qualité de la lecture.

27 Les programmes en vigueur
Les programmes en vigueur précisent que l'accès à la compréhension du langage écrit par la lecture repose sur deux processus distincts qui, lors de l’apprentissage, sont progressivement coordonnés : l'identification des mots, que le lecteur doit pouvoir automatiser pour libérer son attention et se consacrer aux tâches complexes de compréhension ; la compréhension des textes écrits qui sont appréhendés, pour l’essentiel, à partir des compétences acquises dans le traitement du langage oral qui se met en place dès le plus jeune âge et ne cesse de progresser tout au long de la vie.

28 Les programmes en vigueur
Les programmes incitent à l'utilisation de supports différents selon l'objectif poursuivi : l'apprentissage du code suppose des textes simples, l'identification des mots se faisant au départ essentiellement sur des mots réguliers, la complexité syntaxique et lexicale des textes ne s'accentuant que très progressivement pour faciliter l'articulation entre la reconnaissance des mots et la compréhension du texte lu. En revanche, l'entraînement à la compréhension orale de l'écrit nécessite des supports beaucoup plus longs et complexes que ceux qu’un enfant de cycle II peut lire.

29 L'apprentissage de la lecture
Les programmes Le choix d'une méthode de lecture par les maîtres doit donc privilégier les acquisitions suivantes, dont les deux dernières sont en interaction permanente : La saisie du principe alphabétique (elle devrait pouvoir se réaliser dans les premières semaines de CP). La connaissance des correspondances graphème-phonème, commençant par les plus simples (ce qui devrait pouvoir s’obtenir en quelques mois) et s’étendant progressivement à des plus complexes. L’identification rapide et automatique de la presque totalité des mots écrits.

30 Une méthode d'enseignement de la lecture est un ensemble de principes qui organisent les orientations et la mise en oeuvre de l’enseignement de la lecture. Un manuel est une publication, un support, un outil d’accompagnement de l’apprentissage. En lecture, en CP, il en existe plus de 130.

31 Les méthodes

32 Méthode dite Naturelle de Lecture Écriture
Textes référents à partir de témoignages Reprographie Manipulation du texte Les gammes Les textes de découvertes La production d’écrit critique apportée: la progression de l’étude des correspondances est laissée au hasard.

33 Méthode mise au point par une orthophoniste
Suzanne Borel-Maisonny souvent utilisée avec des élèves en difficulté

34 L'apprentissage de la lecture
Les programmes L'identification automatisée des mots. C’est une démarche phonologique (et non plus syllabique) qui est suggérée : elle vise à favoriser l'appréhension des unités minimales qui constituent la chaîne orale parlée (les sons, les phonèmes constitués en syllabes orales) pour les transcrire en unités écrites correspondantes (les graphèmes, les syllabes écrites). On part de ce que l’enfant connaît, l’oral, pour lui faire découvrir ce qu’il ne connaît pas, l’écrit.

35 L'apprentissage de la lecture
Les programmes On se fonde pour ce faire sur les régularités entre l’oral et l’écrit dans la transcription de la langue française. Par des activités d’observation et de production tâtonnée, chaque enfant est conduit à manipuler les combinaisons de la langue. Pour ce faire, on considère que l’apprentissage passe par le développement, dès la maternelle, de la conscience phonémique (l’enfant apprend à analyser la structure interne des sons qu'il prononce ou entend), puis de la compréhension du principe alphabétique (l’enfant comprend qu’il y a des relations de correspondance fréquentes et régulières entre l’oral et l’écrit), l’automatisation de l’identification des mots (décodage graphophonologique) entraînant la constitution d’un dictionnaire mental écrit – la lecture des mots qui composent la phrase et le texte devient de plus en plus rapide, automatique.

36 L'apprentissage de la lecture
Les programmes Les supports doivent être adaptés à l'apprentissage : la systématisation du décodage passe par un travail sur les mots, par exemple sur les frontières syllabiques lorsque la construction syllabique est délicate (ananas : a/na/nas, ou an/an/as). L'accès à la lecture prend appui sur des textes dont la plupart des mots sont réguliers ou fréquents. Les textes choisis comme supports de lecture peuvent être composés ou aménagés à cet effet, mais ils doivent présenter un enjeu pour que les élèves aient envie de lire et surtout fassent le lien entre décodage et construction du sens. Parallèlement doit être poursuivi, sur des supports appropriés (littérature enfantine, documentaires) l'approfondissement du travail sur la langue et la culture de l'écrit, dans un premier temps à partir de la lecture par le maître, puis, progressivement, par les élèves eux-mêmes dès qu'ils ont commencé à automatiser la reconnaissance des mots.

37 l’arrêté ministériel du 24 mars 2006
À compter de la rentrée scolaire 2006, les programmes de l’école primaire publiés en 2002 sont modifiés par l’arrêté ministériel du 24 mars (B.O. n° 13 du 31 mars 2006) S’agissant de la lecture, un nouveau paragraphe Programmation des activités est rédigé ainsi : “L’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des démarches, des compétences et connaissances nécessaires à la compréhension. Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance de l’image orthographique des mots. Cet apprentissage exige de conjuguer lecture et écriture. Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l’organisation d’une phrase ou d’un texte écrit. Ils doivent aussi acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes qu’ils sont invités à lire. Le cours préparatoire est le temps essentiel de cet apprentissage. Celui-ci doit être poursuivi au CE1 pour consolider la maîtrise du code, développer l’automatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production d’écrits.”

38 La circulaire du 3 janvier 2006
La circulaire ministérielle “Apprendre à lire”, parue au B.O. n° 2 du 12 janvier 2006, présente une démarche d’apprentissage de la lecture qui vise à favoriser la réussite des élèves. Au cours du CP, à l’oral et à l’écrit, un entraînement systématique à la relation entre lettres et sons doit donc être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification. Pour cela, la copie et la dictée de syllabes, puis de mots seront des exercices nécessaires : la conquête du code doit associer lecture et écriture. Il est ensuite indispensable d’automatiser le plus vite possible l’identification des mots en amenant l’élève à mémoriser leur forme écrite et à se constituer un lexique orthographique mental. Ce précieux trésor de référence se constituera progressivement, par la rencontre fréquente des mots en lecture et en écriture. L’automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d’une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture.

39 La circulaire du 3 janvier 2006
La circulaire ministérielle “Apprendre à lire”, parue au B.O. n° 2 du 12 janvier 2006, présente une démarche d’apprentissage de la lecture qui vise à favoriser la réussite des élèves. Il devra passer rapidement d’une lecture mot par mot à la lecture de phrases et de textes. Par la familiarisation avec des livres adaptés à son âge, l’élève étendra sa culture et donnera plein sens à la lecture par laquelle il apprendra à accéder au savoir de manière autonome. L’apprentissage de la lecture passe donc par des étapes et suppose de la méthode, de la rigueur, mais aussi du temps : ainsi, lire et écrire effectivement deux à trois heures par jour comme le recommandent les programmes, apprendre quotidiennement un ou deux mots nouveaux, seront d’un grand profit. Les parents doivent faire confiance aux maîtres dans l’exercice de leur mission : il faut cependant qu’ils soient informés du projet pédagogique qui conduira leur enfant à l’apprentissage de la lecture au cours préparatoire. Je recommande que tous soient régulièrement tenus au courant de la progression suivie et conseillés sur la nature du soutien qu’ils pourraient utilement apporter.

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41 les pratiques majoritaires à l’école
un équilibre possible La répartition du temps indiquée sur le schéma 2 (P: 15%, A: 20%, C: 25%, I: 30%)

42 En résumé L’apprentissage de la lecture s’effectue sur l’ensemble du cycle 2. Si le cours préparatoire en est le temps essentiel, il convient d’assurer la continuité sur l’ensemble du cycle. Lire c’est maîtriser le code et comprendre. C’est dans ce sens que les programmes ont été modifiés. Apprendre à lire repose sur une approche équilibrée des quatre composantes suivantes : Identification et production de mots ; Compréhension de textes ; Production de textes ; Acculturation au monde de l’écrit.

43 En résumé En section de grands :
A l’école maternelle, le travail du langage doit être programmé avec rigueur. La langue orale et la langue écrite constituent un objet d’apprentissage, à travers notamment : le langage d’évocation ; la construction de la conscience phonologique ; la compréhension du principe alphabétique ; l’enrichissement du lexique ; l’accès à une première culture littéraire.

44 En résumé En CP : Il convient de privilégier et de renforcer les activités visant à : la maîtrise du langage oral ; la prise de conscience des sons (distinguer les mots, les syllabes, les phonèmes). Les lettres codent des sons. la relation entre graphèmes et phonèmes (travail quotidien systématisé dès le début de l’année) poursuivie autant que nécessaire ; la conscience syllabique ; mettre en évidence l’association entre lecture et écriture. Il faut fixer les sons, les relations entre graphèmes et phonèmes. Un entraînement quotidien, dès le début de l’année, doit permettre d’enregistrer dans la mémoire interne la forme orthographique des mots. développer la compréhension, notamment par la connaissance du monde et l’enrichissement du lexique.

45 En résumé En CE1 : le travail systématique d’apprentissage de la lecture (code et compréhension) se poursuit ; les textes accessibles gagnent en complexité (longueur, organisation du discours, anaphores) ; la réflexion sur l’organisation de la langue permet de relever les premiers éléments remarquables de la syntaxe et de l’orthographe grammaticale ; la production d’écrits vise une plus grande autonomie ; la culture littéraire s’enrichit en cohérence avec les parcours programmés pour le cycle 3.

46 En résumé Les modifications apportées aux programmes doivent conduire à : assurer un travail quotidien des différents éléments énoncés ci-dessus ; mettre en œuvre, de façon effective, les 2h30 quotidiennes de lecture/écriture dans l’ensemble des domaines ; construire une programmation de cycle garantissant une continuité pour l’ensemble des élèves dans le respect du rythme de chacun ; diffuser une information accessible aux familles, notamment à l’occasion de la réunion de rentrée.

47 En résumé Les maîtres du cycle 2, s’appuieront sur : les documents d’accompagnement des programmes (Lire au CP 1&2, Le langage à l’école maternelle) ; les évaluations nationales qu’ils analyseront pour procéder aux différenciations et remédiations nécessaires.

48 Plaquette ministérielle

49 Document apprendre à lire au cycle 2
Outils pédagogiques à disposition Document apprendre à lire au cycle 2 Document programmation sur le code

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51 Inspecteur de l’éducation nationale
Point sur l’enseignement de la lecture et la modification des programmes Intervention du 19 octobre 2006 Christian WILLHELM Inspecteur de l’éducation nationale