Séminaire co-disciplinaire du CREAD – 1er avril 2008

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1 Séminaire co-disciplinaire du CREAD – 1er avril 2008
Du travail documentaire des enseignants : genèses, systèmes, communautés. Ghislaine Gueudet CREAD et IUFM de Bretagne Luc Trouche LEPS (Lyon 1) et EducTice (INRP) Le travail comme porte sur la documentation des enseignants, au double sens, de l’action : se documenter, et du résultat de cette action, la documentation comme action, nous nous intéresserons à ses genèses La documentation, comme résultat, comme le dit le Littré, chose qui enseigne ou renseigne, la structure, de cette chose sa dynamique L’espace professionnel de la documentation, les aspects collectifs ou communautaires Plusieurs images possibles de la documentation professorale, comme dit Clot de la construction des métiers Séminaire co-disciplinaire du CREAD – 1er avril 2008

2 1. Introduction « Faire » son métier (Clot 2007)
Le métier des enseignants, diversité des lieux et des temps diversité des « missions et activités » (Pochard 2008) un socle commun à tous les enseignants, dont le cœur de métier (préparation des cours, recherche, réflexion, organisation) et des activités indissociables de l’acte d’enseignement (dont le travail en équipe et/ou par discipline) ; des activités modulables selon les enseignants et les besoins des établissements (formation, accompagnement). Se documenter, c’est faire son métier, au double sens de Clot, c’est donc avoir une vision du métier qui déborde largement de « faire la classe ». Les enquêtes sur le métier enseignant mettent en évidence cette dimension -relativement cachée- du travail. Le récent rapport Pochard, livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant » Daniellou, F. (1996). L'ergonomie en quête de ses principes (pp ). Toulouse: Octarès Éditions. Dans leur activité, les hommes ou les femmes au travail tissent. Côté trame, les fils les relient à un processus technique, à des propriétés de la matière, des outils ou des clients, à des politiques élaborées éventuellement sur un autre continent, à des règles formelles, au contrôle d’autres personnes. Côté chaîne, les voici reliés à leur propre histoire, à leur corps qui apprend et vieillit, à plusieurs groupes sociaux qui leur ont offert des savoirs, des valeurs, des règles avec lesquelles ils composent jour après jour, à des proches aussi, sources d’énergie et de soucis, à des projets, des désirs, des angoisses, des rêves 

3 1. Introduction Dimensions individuelles, collectives ?
Réunions de professeurs : « assemblées mortes » (Ribot 1899) Culture du « chacun chez soi, maître dans sa classe » (Pochard 2008) Des évolutions chez les jeunes enseignants L’irruption massive des TIC dans la société et à l’école, une source d’évolutions majeures (ibid.) Une « dynamique du collectif » (suscitée en particulier par Internet) Nouvelles formes de travail des enseignants Organisation modulable des enseignements Nouvelles formes d’accompagnement des élèves en dehors des heures de cours La commission Ribot (Alexandre Ribot, président de la commission sur l’éducation à la chambre des députés , commission composée d’une trentaine de députés, s’est réunie du 17 janvier au 27 mars 1899 ; elle avait pour mission une réflexion d’ensemble sur l’enseignement secondaire. Son rapport a été publié sous le titre « Enquête sur l’enseignement secondaire » Attention, le rapport Ribot et Pochard sont des rapports institutionnels, il ne s’agit pas de prendre pour argent comptant ce qui en est dit, mais de s’en servir pour étayer notre questionnement…

4 1. Introduction Notre projet
L’étude du cours de l’action du professeur, dans son unité, dans son mouvement, à travers « ce qu’il comprend et ce qui le comprend » (Pascal) Une saisie de ce cours par la documentation des professeurs Une documentation qui se construit à partir de ressources : un point de vue dialectique sur le curriculum material (Remillard 2005) ; la ressource, ce qui re-source l’activité (Adler 2000) Ce séminaire, une occasion d’approfondir la réflexion Un processus : réflexions antérieures, comme didacticiens des mathématiques, sur l’intégration des TIC, le thème « Documents » de la dernière école d’été (un focus sur le professeur de mathématiques du second degré), des dispositifs de recherche qui « poussent » l’étude plus avant. Utilisation du curriculum comme participation avec le texte, développement du curriculum et développement professionnel sont liés Un point de vue large sur les ressources : échange de courriers électroniques, feuilles d’étudiants Les méditations pascaliennes, Bourdieu 1997 L'autonomisation du travail intellectuel nous conduit à croire à l'indépendance des idées et des oeuvres, à leur total détachement vis-à- vis de leurs conditions de production. Or les idées apparemment les plus abstraites, les plus universelles ou désincarnées - celles issues de la réflexion philosophique, du travail scientifique, de la création artistique - sont profondément tributaires de leurs conditions de production. Telle est la thèse principale défendue dans ces Méditations pascaliennes. On peut illustrer l'idée centrale du sociologue avec la métaphore de l'improvisation musicale. Le musicien qui s'installe à son piano pour improviser semble n'agir que sous le coup de l'inspiration pure. Sa musique semble sortie tout droit de son imagination. En fait, chacun sait que l'improvisation la plus débridée est fortement tributaire d'un long apprentissage durant lequel le musicien a acquis les règles de l'harmonie, intégré des influences diverses, assimilé des techniques d'interprétation, appris certaines ficelles du métier... L'intégration et l'assimilation de ce long habitus musical est même la condition de l'invention et de l'autonomie créatrice du pianiste. Une fois la maîtrise du jeu acquise, tout l'art de l'improvisation consistera à faire oublier le labeur passé, pour donner l'apparence de la spontanéité et du naturel. Ce qui vaut pour la musique, vaut aussi pour la pensée, la philosophie, les sciences, etc.

5 Plan de l’exposé Du travail documentaire des enseignants :
genèses, systèmes, communautés. Introduction Approche instrumentale, approche documentaire *** Approche documentaire, approche communautaire Documentation collective, deux études de cas Conclusion

6 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.1 La construction des faits Un premier matériau préexistant SFoDEM, un dispositif expérimental de conception de ressources pour la formation continue (Guin et al. 2008) Mathenpoche (MEP), une base d’exercices de mathématiques (Bueno-Ravel et Gueudet 2008), organisée en niveaux scolaires, en domaines (numérique et géométrique) et en chapitres Depuis septembre 2007, un nouveau projet : parcours de formation continue, conception collaborative de séquences intégrant les TICE, toutes disciplines. Projet de conception de parcours et projet de recherche (INRP-CREAD, Gueudet et al. 2008) SFoDEM et Mathenpoche, deux dispositifs dans le suivi desquels Ghislaine et Luc sont impliqués. Différences de taille des dispositifs, de relations institutionnelles.

7 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.1 La construction des faits Un matériau conçu pour le cours de l’école d’été 2007 (Gueudet et Trouche 2008) Des entretiens, reprenant l’idée de (Margolinas et al. 2007), avec des professeurs de mathématiques dans leur bureau (= domicile) : - 9 professeurs (5 collège, 4 lycée) ; - ni débutants, ni en fin de carrière (40-50 ans) ; - différents degrés d’intégration des TIC (Assude 2008), en relation avec le SFoDEM et Mathenpoche ; - différentes implications dans des collectifs. Trois temps d’entretien - présentation de ce qui a été utilisé pendant l’année ; - visite guidée de trois documents, les plus importants ; - regard vers le passé, vers le futur… Cette situation d’entretien pose aux professionnels une série de questions : pour qui met-on en mot son travail ? A qui cela va-t-il profiter ? « Pourquoi les gens révèleraient-ils leur secret de fabrique, de fabrication au sens large, sans savoir quel sera l’effet positif dans la dramatique de leur travail ? » (Schwartz et Durrive, 2003, p137).

8 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.1 La construction des faits Le travail documentaire des professeurs, à partir des entretiens Un lien fort avec la préparation des cours Un temps de plus en plus important, du fait de l’évolution des environnements de travail Grande diversité des sources, des supports et des pratiques Des évolutions majeures avec le développement du numérique Les documents sont le produit de compositions, ils évoluent au cours du temps (des usages, de l’expérience professionnelle) A la fois des objets de travail et des outils pour l’action.

9 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.2 Proposition d’une approche documentaire Un point de vue issu de l’approche instrumentale (Rabardel 1995) - distinction artefact/instrument ; - la notion de genèse instrumentale, dans une activité finalisée ; - des processus qui se continuent : conception dans l’usage. Un regard de didactique des mathématiques (Guin et Trouche 2002), prise en compte du savoir en jeu, et des institutions (Chevallard 1992). L’approche instrumentale a été déjà évoquée au séminaire CREAD Goigoux février 2007, Gueudet avril L’approche instrumentale distingue, au cœur des genèses instrumentales, deux processus imbriqués, les processus d’instrumentation (constitution des schèmes d’utilisation des artefacts) et les processus d’instrumentalisation (par lesquels le sujet met à sa main les artefacts). Souligner que nous sommes didacticiens des mathématiques, et c’est donc en tant que tels que nous allons nous intéresser à l’activité professionnelle des professeurs de mathématiques. De même la version de l’approche instrumentale à laquelle nous nous référons n’est pas celle de Rabardel, mais celle qui a été développée en didactique des mathématiques (voir Guin et Trouche 2002) à partir des travaux de Rabardel. Dans cette approche, les sujets étudiés ont surtout été des élèves ; mais le sujet peut aussi être un professeur (déjà évoqué, même séminaire, même mois, année précédente !)

10 La dialectique ressources/document
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.2 Proposition d’une approche documentaire La dialectique ressources/document Dans l’ingénierie documentaire « ressource pour construire des documents. […]. Le document est porteur d’une intention spécifique à un contexte d’usage » (Crozat 2007) RTP « document » « Tout peut devenir document » (Pédauque 2006) Des ressources donnent matière, pour un professeur, dans le cours d’une activité finalisée, à un document La notion de genèse documentaire Choix d’une autre terminologie, pour évoquer la variété des ressources possibles (présentée en introduction, Adler). Attention au jeu singulier/pluriel dans la citation de Crozat. Les processus décrits restent cependant les mêmes.

11 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.2 Proposition d’une approche documentaire Document = Ressources + Schème d’utilisation Un schème (Vergnaud 1996) : buts et sous-buts, anticipations, règles d’action, de prise d’information, de contrôle, possibilités d’inférence, invariants opératoires Développé à partir d’un ensemble de ressources, à travers une variété de contextes, pour le même type de tâches didactiques (Chevallard 2002) Benoîte, les diaporamas de calcul mental Un ensemble de ressources : - fichiers, ordinateur, vidéo-projecteur ; - liste de calculs possibles ; planification d’une séance, vidéo-projection minutée. Vers un document, développé au cours d’un processus de genèse documentaire L’activité est finalisée. Elle est individuelle, mais aussi sociale. Et elle est plongée dans l’institution. Ce que nous prenons en compte ici de manière spécifique : en parlant de types de tâches didactiques, plutôt que de classes de situations. Où l’on retrouve le point de vue de didactique des mathématiques : Chevallard souligne la co-détermination du mathématique et du didactique. Ainsi le découpage des types de tâches didactique suit le découpage des types de tâches mathématiques, il est structuré par le savoir mathématique. Prenons un premier exemple issu de nos interviews, celui de Benoîte, et des diaporama de calcul mental. Benoîte est enseignante en collège, elle pratique avec ses élèves de sixième le calcul mental, avec des diaporama.

12 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.2 Proposition d’une approche documentaire Repérer des éléments de schème ? Type de tâche : préparer une séance de calcul mental Règles d’action : - « préparer le minutage » ; - « préparer une liste de produits de décimaux et d’entiers associés ». Invariants opératoires : - « les élèves apprennent des procédures de calcul mental s’ils doivent calculer en temps limité » ; - « pour apprendre à calculer des produits de décimaux, il faut savoir les déduire des produits d’entiers correspondants ».

13 Les genèses documentaires, des processus qui se continuent
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.2 Proposition d’une approche documentaire Les genèses documentaires, des processus qui se continuent Les documents donnent matière à de nouvelles ressources Un document-devoir : - donne matière à des copies d’élèves ; - participe à la production de nouvelles ressources pour une autre classe, une autre année… Ces nouvelles ressources, associées avec d’autres dans un nouvel ensemble de ressources, peuvent être impliquées dans le développement d’un nouveau document Temps Document 2 Ensemble de ressources 2 Document 1 Proposition d’une représentation en hélice, s’enroulant autour de l’axe du temps. En fait il faut penser à un ensemble d'hélices qui parcourant un cylindre : le premier ensemble de ressources, sollicité pour différents types de taches, va donner lieu a un ensemble de documents, qui a leur tour vont contribuer a nourrir l'ensemble de ressources initial de nouvelles ressources. Ensemble de ressources 1

14 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.2 Proposition d’une approche documentaire Systèmes documentaires Des systèmes d’instruments (Rabardel 1999, Rabardel et Bourmaud 2005), aux systèmes documentaires ? Une hypothèse, corroborée par les observations Une organisation qui correspond à l’organisation de l’activité professionnelle : pour le professeur de mathématiques, des types de tâches didactiques, et des organisations mathématiques co-déterminés (Chevallard 2002) Sur le plan matériel : articulation fichiers informatiques /papier Sur l’ordinateur de Benoîte, une succession de dossiers : fichiers organisés par niveau de classe ; « Numérique » et « Géométrie » ; « cours » ,« activités », « évaluations », un fichier « planning »… Partie visible du système documentaire Ressources transformées et usages Sur les systèmes d’instruments, Rabardel 1999 « Les systèmes d’instruments sont constitués par l’ensemble organisé des moyens disponibles pour l’activité du sujet en fonction des tâches et des contextes, mais aussi en fonction de ses rapports aux mathématiques à la fois comme objet et comme outil. » (et déjà, les instruments du professeur sont envisagés p.212) Dans des travaux ultérieurs, Rabardel et Bourmaud ont précisé comment cet ensemble de moyens disponibles était organisé : les tâches sont elles mêmes structurées, et les systèmes d’instruments suivent cette structure. Nous l’avons déjà dit plus haut, nous considérons que le travail du professeur de mathématiques est structuré selon des types de tâches didactiques. Mais ces types de tâches dépendent du savoir en jeu. Le savoir mathématique, dans l’institution, est structuré en praxéologies ou organisations mathématiques (Chevallard, connu au CREAD). Ces praxéologies peuvent être plus ou moins générales (ne pas entrer ici dans le détail des niveaux de détermination). On le voit dans la formulation des types de tâches mathématiques : « effectuer le produit de deux nombres », « effectuer le produit de deux nombres décimaux », « effectuer mentalement le produit de deux nombres décimaux »… Une suite de types de tâches de plus en plus précis, qui sont articulés avec d’autres types de tâches , comme, bien entendu, « effectuer le produit de deux entiers », « additionner deux entiers »… L’activité du professeur a pour but général la mise en place, dans la classe, de ces praxéologies ; ainsi sa structure est liée à celle des praxéologies. Il en est de même pour les documents. Dans le système documentaire, on peut observer la part matérielle, mais pas que celle-ci, on voit des usages, qui comprennent des gestes documentés, des mots etc.

15 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.3 Activité productive, activité constructive La dialectique du productif et du constructif (Rabardel 2005) L’activité finalisée a un objectif de production Le sujet se construit lui-même dans cette activité Dans le cas de Benoîte : une équipe de professeurs qui travaillent ensemble ; l’idée des diaporama transmise par Sophie (site Sésamath) ; appropriation par Benoîte, succès auprès des élèves ; Benoîte fait plus de calcul mental qu’auparavant, son approche du calcul est modifiée. Le travail documentaire est au cœur du développement professionnel du professeur Souligner pourquoi c’est une dialectique : le sujet en se construisant modifie les conditions de productions ultérieures.

16 2. Approche instrumentale, approche documentaire 2
2. Approche instrumentale, approche documentaire 2.3 Activité productive, activité constructive Suivre les évolutions dans le temps : développement professionnel et développement du système documentaire, des processus conjoints Explorer ce qui n’est pas directement accessible : les invariants opératoires, découlent des régularités dans le travail documentaire, les engendrent. Des liens à étudier avec : le contrat didactique (Brousseau 1998). Le contrat influence le travail documentaire, le travail documentaire influence le contrat (exemple : l’élaboration des textes d’évaluations comme travail documentaire) ; les techniques didactiques (Sensevy et al. 2000) ; les composantes personnelles, sociales et institutionnelles des pratiques (Robert et Rogalski 2005) ; les conditions et contraintes institutionnelles (Chevallard 2002) Rappeler la pertinence de différentes échelles de temps, la question sensible de l’intégration de ressources nouvelles, qui généralise l’intégration des TICE. Rabardel 1999 encore : l’introduction de nouveaux artefacts conduit au développement de nouveaux instruments et à la recomposition des systèmes d’instruments qui rétroagisssent nécessairement sur le projet didactique des enseignants comme des apprenants. Sur l’analyse des invariants opératoires, deux choses à chercher : leurs caractéristiques à retenir, quelle description on peut en faire ; et ce qui les conditionne, ce qui contribue à les forger. C’est ce deuxième aspect qui conduit à souligner l’importance du collectif, à commencer par la notion d’institution. L’institution façonne les invariants opératoires ; mais les invariants opératoires contribuent à forger la pensée de l’institution….

17 Approche documentaire, questions ?

18 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.1 L’émergence d’aspects collectifs dans la documentation Un faisceau d’explications : - évolutions curriculaires (« options sciences », épreuve expérimentale au bac, nouveaux enseignements…), imposant une redocumentation ; - de nouveaux lieux réels ou virtuels dédiés (labos de math, ENT) ; nouveaux environnements de travail personnels (messagerie) et professionnels (clés USB, TBI, réseaux de calc.). La documentation commune, un travail reconnu intéressant, coûteux en temps, complexe à organiser Document = contrat entre les hommes (Pédauque 2006) Sonia, 50 ans : « On est 5 profs, on est 2 à bosser beaucoup ensemble, on fonctionne le soir, on s’envoie des choses direct par mel […] Et il y a une collègue qui est à la remorque, qui ne produit pas, mais qui utilise, et puis on a un nouveau collègue, une calamité, un type qui ne s’intéresse absolument pas, qui fait son boulot a minima, là il n’y a rien à faire… » Comme le souligne le rapport Pochard, aspects nouveaux collectifs, de la documentation, qui apparaît bien à travers nos entretiens avec les professeurs… Nous allons nous intéresser dans cette partie à cet aspect fondamental du document qui apparaît bien dans le document du réseau thématique pluridisciplinaire… Une documentation qui engage le métier tout entier, un engagement

19 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.1 L’émergence d’aspects collectifs dans la documentation Les ressources qu’un professeur constitue en documents sont au cœur de son monde (Béguin 2005) : - produits et ressorts de sa pratique et de sa réflexion ; - elles peuvent donner lieu à mise à disposition, elles ne donnent pas immédiatement matière à mutualisation, coopération ou collaboration. L’appartenance à un groupe (établissement scolaire, APMEP, Mathenpoche, IREM…) : - oriente, pour partie, la documentation ; - n’engage pas nécessairement une documentation communautaire) Ingrid, 26 ans : Qu’est-ce qui serait pour toi une ressource de rêve ? « Une base d’exercices, d’activités, modulables. Je suis toujours à la recherche d’exercices un peu plus originaux et ce n’est pas toujours facile. Pour un cours, par contre, je ne pense pas qu’il y ait de ressource idéale : chaque prof a sa propre sensibilité qu’il essaie de faire passer » On l’a vu dans ce que disait Sonia des professeurs engagés ou non dans le processus de documentation. La notion de monde:, défini comme une saisie, par un sujet, de certaines propriétés du réel, dans le cadre de son activité historiquement et socialement située. Béguin évoque Foucault et Cassirer. Pour le même dispositif technique (contrôle de température dans une entreprise), monde des concepteurs, monde du chaud, et des utilisateurs, monde du froid. Publication, mise à disposition, essaimage, transfert, transposition, transmission - communication (imitation, utilisation, réutilisation, composition, appropriation, révision), partage, mutualisation, coopération, collaboration…, des réalités fort différentes. Aller plus loin que la notion du monde, en regardant la structure des collectifs et la nature des rapports à ces collectifs

20 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.2 Des concepts et des théories pour penser le collectif Une question de « principe » : comprendre un fait comme un fait social total (Mauss 1950), et une question pratique (aspects plus visibles des aspects collectifs du travail hors classe des professeurs, émergence d’aspects collectifs du travail) Intrication des questions culturelles, territoriales (Hall 1971), sociales, historiques, professionnelles Questions de communication, d’échange, de participation à une œuvre commune, de productions d’objets et de symboles Complexité de ces questions, que traduisent bien les hésitations du vocabulaire (schèmes sociaux par exemple, ou aspects sociaux des schèmes ?) Des termes polysémiques, mais pas interchangeables (on parle de collectif de travail, pas de communauté de travail, ni de collectif de pratiques), car ils renvoient à des cadres théoriques distincts Quels concepts, quelles théories, pour penser le collectif? Différents cadres exploités dans le CREAD : l'usage que l'homme fait de l'espace en tant que produit culturel spécifique. Le développement de la communication dans une salle de professeurs, dans un laboratoire de mathématiques, dans un espace numérique de travail imposé, sur une plate-forme à distance développée en fonction des besoins… Cette diversité des approches, en didactique des mathématiques, un ensemble de dimensions à prendre en compte, médiative, personnelle, sociale, cognitive, institutionnelle en didactique des mathématiques, coexistence de cadres, ou choix d’un cadre de référence? De quoi a-t-on besoin, pour étudier les aspects collectifs de la documentation: l'ajustement des échanges dans la communication, spécialement dans le procès de construction des normes et codes, à l'articulation de l'individuel et du social ; Marcel Mauss 1950, sociologie et anthropologie le fait social total, pris dans un sens absolu. C'est l'échange dans toutes ses formes et tous ses contenus. Il est le tout de toute société là où il rencontre et informe chacun "c'est en considérant le tout ensemble que nous avons pu percevoir l'essentiel, le mouvement du tout, l'aspect vivant, l'instant fugitif où la société prend, où les hommes prennent conscience sentimentale d'eux-mêmes et de leur situation vis-à-vis d'autrui. » C'est le problème majeur de l'échange que toutes les sociétés doivent régler (entre sexes, générations, vifs-morts, hommes/esprits, dieux, homme/nature/animaux). Elles le font différemment selon leur dynamique propre, leurs ressources, leur histoire. D'où le paradoxe de l'échange: fait humain le plus universel, il différencie le plus les sociétés. Symbole = procédé de reconnaissance par rapprochement d'un signe plus ou moins arbitraire, qui ne l'est plus dès lors qu'il fut échangé entre les parties. Le symbole (difficile à séparer de signe, proche donc du langage) est le signe même du social. Aujourd'hui, le symbolique = - l'ensemble réel ou potentiel des signes et symboles en circulation ; - la dynamique consciente/inconsciente de leur production ; - - dans une acception sociologique restreinte, le sens qu'un groupe institutionnalise comme obligatoire à son identité et à son fonctionnement. Le symbole, pour Mauss, n'est pas qu'un signe qui renvoie à une chose absente, c'est un signe qui renvoie à d'autres signes. Un drapeau ne renvoie pas qu'à un pays, il renvoie aussi aux autres drapeaux. Organisation en réseau qui se rapproche du langage. Le propre et le difficile de la pensée humaine sont de devoir se dissocier en passant par les signes et les systèmes symboliques, et c'est ainsi qu'elle se socialise, qu'elle revient à elle, s'enrichit, se complexifie, s'affine, s'étend. Ainsi la pensée proprement humaine ne peut gagner l'infini de ses rêveries, des ses poésies, de ses mythes, de ses sciences, qu'en passant par ce processus de symbolisation-socialisation, condition de l'invention et de la perfectibilité de ses moyens d'expression

21 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.2 Des concepts et des théories pour penser le collectif Des théories qui parlent d’échange ne communiquent pas forcément bien ensemble, des problèmes de traduction : Engeström (1999) souligne l’inexistence d’un mot anglais permettant de traduire Tätigkeit, qui signifie activité, mais intégrant une dimension d’historicité ; Douglas (1999) souligne les hésitations des traducteurs aux prises avec l'expression Denkcollectiv de Fleck ; selon elle la meilleure traduction serait thought world (monde de pensée). Des théories ancrées dans des mondes divers : théorie de l’action de Bourdieu (qui évoque les univers de pratiques, ancrés dans une diversité de mondes sociaux), théorie du développement scientifique de Fleck (qui évoque les collectifs de pensée, ancrés dans les communautés scientifiques). Différents cadres théoriques, nous avons évoqué déjà les approches instrumentales, s’agissant d’aspect collectifs et sociaux,théorie de l’activité, théorie de l’action, théorie des collectifs de pensée. Bourdieu, l’analyse des ressorts et des conditionnements de l’action de mondes sociaux bien délimités ; les habitus, « systèmes socialement constitués de dispositions structurées et structurantes qui sont acquis par la pratique et constamment orientés vers les fonctions pratiques, systèmes durables et transposables de schèmes de perception, d'appréciation et d'action ». Peu opérationnels pour penser les collectifs émergents, aux contours flous… Fleck, une construction qui réfère essentiellement au travail de pensée, aux actes cognitifs (notions d’initiés, de non-initiés…) : style de pensée (état d'esprit particulier d'une communauté, et travail qui permet de donner corps à cet état d'esprit) et collectif de pensée (communauté porteuse d’un style de pensée). Evoquer Balacheff, les sphères de pratique (1987) Nous reprenons ici la notion d'univers de pratique forgée par Bourdieu (1980): C'est aussi le cas des situations dans lesquelles l’élève a à exécuter des algorithmes, des suites d'ordre, ou à mettre en oeuvre des pratiques réglées par des habitudes pour lesquelles les questions de la validité et de la consistance ne se posent pas. Ces situations constituent des sphères de pratique; Elles n'exigent pas de contrôle des productions, toute erreur contingente d'exécution mise à part, parce que la situation porte a priori sur de <~bons objets~>, de ~bonnes relations~>, selon un contrat qui permet l’économie de l'examen des conditions de validité de l'action. Le substantif d'univers nous a cependant paru peu approprié au regard des pratiques scolaires auxquelles nous nous intéressons.

22 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.2 Des concepts et des théories pour penser le collectif Bourdieu, l’analyse des ressorts et des conditionnements de l’action de mondes sociaux bien délimités ; les habitus, « systèmes socialement constitués de dispositions structurées et structurantes qui sont acquis par la pratique et constamment orientés vers les fonctions pratiques, systèmes durables et transposables de schèmes de perception, d'appréciation et d'action ». Peu opérationnels pour penser les collectifs émergents, aux contours flous… Fleck, une construction qui réfère essentiellement au travail de pensée, aux actes cognitifs (notions d’initiés, de non-initiés…) : style de pensée (état d'esprit particulier d'une communauté, et travail qui permet de donner corps à cet état d'esprit) et collectif de pensée (communauté porteuse d’un style de pensée). Pour notre projet, nous n’avons pas regardé d’abord du côté de Bourdieu et Fleck

23 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.2 Des concepts et des théories pour penser le collectif La théorie des communautés de pratique (Wenger 2005) La participation active à une entreprise collective (notion d’engagement) La production d’objets (symboles, gestes, documents…) qui réifient des éléments de pratique Le développement d’un répertoire partagé qui intègre les résultats de ce processus de réification Une dialectique participation/réification CoP, pas CoP ? Les utilisateurs (resp. les développeurs) de Mathenpoche ? Les professeurs de mathématiques d’un collège ? Les 5 enseignants du collège de Benoîte, qui travaillent ensemble le mercredi après-midi pour élaborer des fiches d’Aide au Travail Personnel… Nous nous sommes tournés vers les CoP La pratique, au sens de Wenger (2005, p. 53), est un concept relativement large : Une telle conception de la pratique inclut à la fois l’explicite et le tacite, ce qui est dit et non dit ; ce qui est exposé et présumé. Elle inclut le langage, les outils, les documents, les images, les symboles, les rôles, les critères, les procédures, les règles, et les contrats élaborés au sein des différentes pratiques. Mais elle inclut également les relations implicites, les conventions tacites, les indices subtils, les règles d’usage implicites, les intuitions, les perceptions, les préconceptions et les visions partagées du monde. Un critère pour les CoP (les CoP victimes de leur succès…) Quant à la réification, c'est le processus qui conduit à « chosifier », à mettre en forme notre expérience, à l'aide d'objets, d'éléments de langage, de symboles, d'attitudes, de concepts, d'histoires, etc. Elle désigne aussi le résultat de ce processus.

24 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.2 Des concepts et des théories pour penser le collectif L’importance du jeu individu/collectif et des mots pour le dire… Un mouvement dialectique profond La dialectique participation/réification donne corps à ce jeu Dialectique semblable chez Fleck, qui souligne la co-détermination entre collectif de pensée et style de pensée Chez Douglas : pensée des institutions ; mais pas d’expression spécifiquement introduite pour désigner cette pensée. Ceci peut donner l’impression qu’il y a plus de déterminisme : on retient que l’institution détermine le mode de pensée de ses membres, et on oublie que les membres contribuent à déterminer le mode de pensée de l’institution Le choix du cadre des CoP adapté à notre projet Pour résumer Institution : on retrouve chez Chevallard cettte impression, quand il centre son approche sur les assujettissements institutionnels Pourquoi on choisit, on non, un cadre théorique…

25 3. Approche documentaire, approche communautaire 3
3. Approche documentaire, approche communautaire 3.3 CoP, répertoires et viviers de ressources Des distinctions nécessaires pour décrire l’activité des CoP enseignantes : un vivier de ressources (ARIADNE), ressources pour l’enseignement, reconnues communes ; le répertoire de la CoP, ensemble structuré composite (vivier, mots, histoires, gestes, attitudes, symboles…) ; Des individus à une CoP, systèmes documentaires communautaires ? De la CoP à l’individu, vivier, répertoire d’un individu ? ? ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) (1996). Fondation pour le Vivier de Connaissances Européen : association internationale à but non-lucratif.
Objectif : promouvoir et améliorer les résultats issus des projets européens qui  ont permis de développer des outils et une méthodologie facilitant la production, la gestion et la réutilisation des contenus pédagogiques multimédias utilisés dans le cadre de formations à distance. Les schèmes, irréductiblement personnels/individuels?

26 4. Documentation collective, deux études de cas 4
4. Documentation collective, deux études de cas 4.1 Le cas du projet SFoDEM Un projet initié par l’IREM de Montpellier ( ) Mathématiques, second degré Réponse à un problème repéré : complexité de l’intégration des TIC dans l’enseignement Quatre hypothèses : plus facile de faire évoluer la préparation des cours que les pratiques dans la classe (Robert 2007) ; nécessité d’un travail continu conception de cours - expérimentation - révision ; nécessité du développement de collectifs, idéalement de CoP, dans lequel ce travail puisse se développer ; nécessité de règles (format de ressources, du dispositif) pour la collaboration, à concevoir dans l’usage (Rabardel et Pastré 2005) Robert A. (2007). Stabilité des pratiques des enseignants de mathématiques (second degré) : une hypothèse, des inférences en formation. Recherches en didactique des mathématiques 27/3,

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.1 Le cas du projet SFoDEM SFoDEM, 4 groupes de formation continue sur des thèmes différents, avec des viviers initiaux Dans chaque groupe, une vingtaine de stagiaires, 3 formateurs ; les stagiaires renouvelés partiellement chaque année Une cellule de formation (3 chercheurs + formateurs) pour penser le dispositif, repérer les variables et les invariants dans les ressources et les modes de travail de chaque groupe Un travail de documentation continu, en présence (3 jours par an) et à distance (ressources nécessairement numériques, plate-forme pour le travail à distance), une documentation partiellement communautaire Cultures de CoPs, dans la dynamique de la documentation commune ; le SFoDEM, vers une constellation de CoP Partiellement communautaire : une partie du travail hors classe est commune

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.1 Le cas du projet SFoDEM Différentes étapes cruciales Ressources proposées par les formateurs, expérimentations : faible appropriation, faibles révisions Petits groupes de co-élaboration de ressources à partir de germes, articulation de phases de conception et de mise en œuvre : émergence d’un répertoire propre à chaque communauté ; Co-construction de chaque CoP et d’un vivier de ressources ; sur la plate-forme : les ressources et les traces du processus de réification (chartes, forum, mel, mémoires de travail) Indexation Fiche élève Fiche prof. Fiche tech. Fichier info Scénario CR Histoire d’une ressource, groupe « géométrie dynamique » Choisir une question mathématique Réfléchir à la contribution possible d’un logiciel de géométrie Réfléchir à la formulation du travail à demander aux élèves Réfléchir au(x) scénario(s) pour la classe Réfléchir aux aides pour le prof. Réfléchir à la navigation entre les fiches de la ressource Réfléchir à son indexation Prévoir la collecte des usages « Pour le faire sien, il faut y mettre du sien » (Clot 2007) ; Confiance, reconnaissance

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.1 Le cas du projet SFoDEM Conception itérative d’un modèle de ressources (Guin et al. 2008) Prise en compte des besoins spécifiques de chaque groupe du SFoDEM : enrichissement potentiel pour les autres CoP Confrontation des ressources conçues avec les standards émergents Emergence d’un modèle Indexation Fiche élève Fiche prof. Fiche tech. Fichier info Scénario CR CV de la ressource Traces élèves Où situer les narrations de recherche ? Re-écriture des anciennes ressources dans le modèle, émergence du curriculum vitae (CV) d’une ressource, nouveau modèle… Nouvelles questions… CoP Résolution de problèmes CV et vivier, CV et symbiose. CV individuels? Redescente vers l’individuel Voir aussi Wenger, le modèle comme objet frontière, la notion de courtier pour les formateurs…

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.1 Le cas du projet SFoDEM Le modèle, document générateur Un résultat des processus conjoints participation/réification Une structure saturée d’expérience, elle a un caractère productif (autres ressources) et constructif (développement professionnel) Le modèle, méta-document Générateur d’autres modèles (Sokhna 2006, e-CoLab, Inter2Geo) Vers un modèle de dispositif, la notion d’assistant méthodologique Marie-Françoise, 55 ans «  le SFoDEM, si tu avais à en tirer les leçons pour toi, qu’est-ce que tu en dirais ? Ah ben c’est sûr que ça nous a fait faire de sacrés bonds, on n’en serait pas du tout où on en est si on n’avait pas toute cette expérience… On est en train de faire des modifications justement sur les fiches élèves, en particulier, parce qu’il y avait eu tout ce travail sur les modèles, etc. »

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.2 Le cas du projet Un projet national, initié par la SDTICE ; Toutes disciplines, premier et second degré ; Intégration des TICE ; suite du projet « Enseigner pour le futur » (mis en place avec succès en Allemagne) ; à terme, validation des compétences du C2i2e pour les enseignants en poste ? Production de parcours de formation continue, donnant l’architecture de formations à mettre en œuvre dans les académies ; Les formations sont basées sur la production collective de séquences de classe ; elles sont hybrides, avec emploi d’une plate-forme collaborative. Un parcours de formation comporte 7 étapes…

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.2 Le cas du projet

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.2 Le cas du projet Le projet Un projet de production de parcours de formation, et un projet de recherche (partenariat CREAD-INRP, avec la SDTICE) ; Trois parcours, simultanément conçus et testés : géographie et géologie, globes virtuels ; Montpellier, mathématiques, géométrie dynamique ; Rennes, mathématiques, individualisation et bases d’exercices en ligne. Un travail documentaire, des communautés, des assistants méthodologiques à différents niveaux : stagiaires suivant une formation bâtie selon le parcours ; formateurs prenant en main un parcours pour bâtir une formation ; concepteurs élaborant un parcours. L’appropriation de parcours par des formateurs, élément central à l’avenir ; ici, regard sur les concepteurs

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.2 Le cas du projet Assistants méthodologiques pour la conception de parcours et communautés de concepteurs Un assistant méthodologique prévu par le ministère : « le cahier des charges du concepteur » Une équipe avec trois groupes de concepteurs, et des pilotes (G. Gueudet, S. Soury-Lavergne, L. Trouche) Des réunions en présence, et deux espaces de travail communs (espace INRP, plate-forme moodle à l’IUFM de Bretagne) Emergence d’une communauté de concepteurs, et réification L’exemple du modèle de « courte présentation » : des rubriques prévues par le cahier des charges ; des « courtes présentations » initiales disparates ; la convergence vers une présentation commune, l’introduction de nouvelles rubriques, des spécifications sur les exemples et les références bibliographiques à proposer.

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.2 Le cas du projet Genèse documentaire collective, parcours Visite du parcours (auteurs : F. Loric, M. Sicard, G. Gueudet) Une appropriation du modèle de parcours proposé par le cahier des charges. Les 7 étapes, avec les ressources demandées, en particulier le tableau destiné au formateur prenant en main le parcours : un tableau initial différent, avec invariants/variables ; l’adoption du tableau proposé : disparition des variables. Des modifications, des ajouts : importance pour la transmission aux formateurs du calendrier de formation ; co-élaboration avec les stagiaires : demande de travail approfondi sur un ou deux exemples, présentés selon le modèle de description de séquence.

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4. Documentation collective, deux études de cas 4.2 Le cas du projet Les assistants méthodologiques, moteur et produit du travail documentaire collectif Un ensemble de modèles, à différents niveaux : - modèle de parcours ; - modèle d’outils. Un assistant émerge du travail collectif, temps des genèses, mouvement des interactions, espace des points de vue divers ; C’est un assistant pour l’usage, et pour la conception : - aide pour emprunter le parcours ; - aide pour accompagner des enseignants qui empruntent le parcours - aide pour faire évoluer le parcours, pour en concevoir d’autres. Les modèles comme carnets de route et guides de voyage…

37 5. Conclusion Documentation du professeur, documentation collective : approfondir l’étude Caractérisation des schèmes, invariants opératoires notamment ; Quels schèmes communautaires ? Structuration des systèmes documentaires, des viviers de ressources, des répertoires ; existence de pivots ? Quels systèmes documentaires communautaires ? Documents d’une communauté/documents d’un membre de la communauté, articulations ? Prise en compte du rôle des élèves dans la documentation des professeurs Un travail à poursuivre, nous avons déjà évoqué différent approfondissements nécessaires. Dans tous les cas, ceux-ci portent les deux dimensions corrélées : individuelle, collective. Et on s’interroge sur les articulations des deux. Sur la structure des systèmes documentaires, une question spécifique : l’existence d’un ou plusieurs documents-pivots. Au départ une notion introduite par Rabardel et Bourmaud, instrument pivot. A l’école d’été, l’hypothèse d’un document pivot, nommé recueil. Depuis, une hypothèse qui a évolué : plusieurs documents-pivots ? A investiguer… Une dimension collective à ne pas négliger, même si on a peu eu le temps d’en parler ici : le rôle des élèves.

38 5. Conclusion Transposition de l’approche, action didactique : élargir l’étude Quelle transposition : au premier degré (Margolinas et Wozniak 2008) : des spécificités du travail documentaire (rôle des manuels), des collectifs ? Un document générateur ? à d’autres disciplines : ressources, invariants opératoires, dimensions collectives spécifiques ? Quelles actions didactiques : élaborer des assistants méthodologiques, accompagner les genèses communautaires. assister des genèses documentaires individuelles ? Nécessite l’analyse de la structure du système documentaire, de ses évolutions possibles… Margolinas et Wozniak (2008) considèrent que le professeur élabore une œuvre, comme réponse à un problème professionnel (« comment faire mon cours ? »). Cette œuvre se construit comme un cristal autour d’un document générateur : un document qui est à l’origine de la cristallisation de l’œuvre, et porte donc en germe la forme de celle-ci. Dans les entretiens que nous avons menés avec des professeurs du secondaire, nous n’avons pas identifié une telle ressource centrale, susceptible d’influencer toutes les genèses ultérieures. S’agit-il d’une différence entre les pratiques documentaires du premier et du second degré, ou d’une conséquence de la différence de points de vue théoriques ? Il est certain en tout cas qu’il doit exister des différences entre premier et second degré ; par exemple, les programmations très précises proposées par les manuels du premier degré n’ont pas de correspondant dans le secondaire, ce qui a sans doute des conséquences sur les genèses documentaires. Il doit aussi y avoir des spécificités disciplinaires… L’action didactique, on en a beaucoup parlé aussi, nos études de cas montrent un travail en ce sens, l’action est présente dans la notion d’assistant méthodologique. Accompagner l’émergence de communautés, et leur travail documentaire associé, déjà en cours, à poursuivre. Quid des actions dirigées vers des individus ? Concevoir des ressources, des formations, des assistants méthodologiques individuels ?

39 5. Conclusion La révolution numérique métamorphose le travail documentaire du professeur, du formateur et du chercheur. Elle modifie les durées, les lieux et les collectifs D’où notre proposition d’un nouveau point de vue didactique : le développement professionnel au coeur du métier du professeur, le travail documentaire, individuel et communautaire, au cœur du développement professionnel Des recherches qui demandent une collaboration de plusieurs disciplines : didactiques, sciences de l’éducation, ingénierie documentaire, EIAH… Possibilité d’une clinique de la documentation professorale, tenant compte des durées, lieux, collectifs, de leur variété, de leurs mutations ?

40 365 pensées de sages africains
(Editions La Martinière), pensée à la date du 1er avril… La connaissance est l’oiseau dans la forêt, une personne seule ne peut jamais l’attraper… (tradition orale en pays ewe)

41 Bibliographie (1/3) Adler, J. (2000). Conceptualising resources as a theme for teacher education, Journal of Mathematics Teacher Education 3, 205–224. Assude, T. (2008). Teachers’ practices and degree of ICT integration, in Pitta-Pantazi, D. and Philippou, G. Proceedings of the fifth congress of the European Society for Research in Mathematics Education, CERME 5, Larnaca, Chypre. ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) (1996). Fondation pour le Vivier de Connaissances Européen : association internationale à but non-lucratif.
Objectif : promouvoir et améliorer les résultats issus des projets européens qui  ont permis de développer des outils et une méthodologie facilitant la production, la gestion et la réutilisation des contenus pédagogiques multimédias utilisés dans le cadre de formations à distance objets
 Béguin, P. (2005). Concevoir pour les genèses professionnelles, in P. Rabardel, P. Pastré (dir.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement (pp ). Toulouse : Octarès Editions. Bourdieu, P. (1992). Réponses. Paris : Seuil. Bourdieu, P. (1997). Méditations Pascaliennes. Paris : Seuil. Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage. Bueno-Ravel, L., Gueudet, G. (2008). Online resources in mathematics: teachers’ genesis of use, in Pitta-Pantazi, D. and Philippou, G. Proceedings of the fifth congress of the European Society for Research in Mathematics Education, CERME 5, Larnaca, Chypre. Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique, Recherches en Didactique des Mathématiques 12 /1, Chevallard, Y. (2002). Ecologie et régulation, in J.-L. Dorier, M. Artaud, M. Artigue, R. Berthelot, R. Floris (dir.) Actes de la XIème Ecole d’été de didactique des mathématiques, Corps (pp.41-56). Grenoble : La Pensée Sauvage. Clot, Y. (2007). De l’analyse des pratiques au développement des métiers. Education et didactique 1(1), Crozat, S. (2007). Bonnes pratiques pour l'exploitation multi-usages de contenus pédagogiques : la raison du calcul est toujours la meilleure, in M. Baron, D. Guin, L. Trouche (dir.), Environnements informatisés et ressources numériques pour l'apprentissage : conception et usages, regards croisés (pp ). Paris : Hermès.

42 Bibliographie (2/3) Daniellou, F. (1996). L'ergonomie en quête de ses principes. Toulouse : Octarès. Douglas, M. (1999). Comment pensent les institutions. Editions la Découverte, M.A.U.S.S. Fleck, L. (1934, 2005). Genèse et développement d'un fait scientifique (N. Jas, trad.). Paris : Les Belles Lettres. Engeström, Y. (1999). Activity Theory and Individual and Social Transformation (pp. 19-38, in Y. Engeström, R. Miettinen, R.-L. Punamäki (dir.). Perspective on Activity Theory: Learning in doing: Social, Cognitive, and Computational Perspectives. New York: Cambridge University Press. Gueudet, G., Trouche, L. (2008). Vers de nouveaux systèmes documentaires des professeurs de mathématiques, in I. Bloch, F. Conne (dir.), Actes de l’Ecole d'été de didactique des mathématiques. Grenoble : La Pensée Sauvage. Gueudet, G., Soury-Lavergne, S., Trouche, L. (2008). Soutenir l'intégration des TICE : quels assistants méthodologiques pour le développement de la documentation collective des professeurs ? Exemples du SFoDEM et du dispositif Communication pour le colloque DIDIREM, Paris, septembre 2008. Guin, D., Trouche, L. (dir.) (2002). Calculatrices symboliques : transformer un outil en un instrument du travail mathématique, un problème didactique. Grenoble : La Pensée Sauvage. Guin, D., Joab, M., Trouche, L. (dir.) (2008). Conception collaborative de ressources pour l'enseignement des mathématiques, l'expérience du SFoDEM ( ). INRP et IREM (Université Montpellier 2). Hall, E. T. (1971). La dimension cachée. Paris : Seuil. Honneth, A. (2005). La réification. Petit traité de théorie critique. Paris : NRF essais, Gallimard. Margolinas, C., Canivenc B., de Redon, M.-C., Rivière, O., Wozniak, F. (2007). Que nous apprend le travail mathématiques hors classe des professeurs pour la formation des maîtres ? 31ème colloque Inter-IREM des formateurs et professeurs chargés de la formation des maîtres, pp Margolinas, C., Wozniak, C. (2008). Place des documents dans l’élaboration d’un enseignement de mathématiques à l’école primaire, in I. Bloch, F. Conne (dir.), Actes de l’Ecole d'été de didactique des mathématiques. ARDM. Mauss, M. (1950). Sociologie et anthropologie. Paris : Presses Universitaires de France. Pédauque, R. T. (coll.) (2006). Le document à la lumière du numérique. Caen : C & F éditions. Pochard, M. (2008). Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant. Ministère de l’éducation nationale, en ligne à l’adresse

43 Bibliographie (3/3) Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin. Rabardel, P. (1999). Eléments pour une approche instrumentale en didactique des mathématiques, in M. Bailleul (dir.), Ecole d'été de didactique des mathématiques (pp ). Houlgate : IUFM de Caen. Rabardel, P. (2005). Instrument subjectif et développement du pouvoir d'agir, in P. Rabardel, P. Pastré (dir.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement (pp ). Toulouse : Octarès. Rabardel, P., Pastré, P. (dir.) (2005). Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement. Toulouse : Octarès. Rabardel, P., Bourmaud, G. (2005). Instruments et systèmes d’instruments, in P. Rabardel, P. Pastré (dir.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement (pp ). Toulouse : Octarès. Remillard, J.T. (2005). Examining key concepts in research on teachers' use of mathematics curricula. Review of Educational Research, 75(2), Ribot, A. (1899). Enquête sur l’enseignement secondaire, annexe au procès verbal de la séance du 16 novembre 1899 de la Chambre des Députés, n°11996. Robert, A., Rogalski, J. (2002). Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de mathématiques : une double approche, Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies 2(4), Robert A. (2007). Stabilité des pratiques des enseignants de mathématiques (second degré) : une hypothèse, des inférences en formation. Recherches en didactique des mathématiques, 27/3, Schwartz, Y. (dir) (1997). Reconnaissance du travail : pour une approche ergologique. Paris, PUF. Schwartz, Y., Durrive, L. (dir.) (2003). Travail & Ergologie. Entretiens sur l'activité humaine. Toulouse : Octarès. Sensevy, G., Mercier, A., Schubauer-Leoni, M.L. (2000). Vers un modèle de l'action didactique du professeur. A propos de la course à 20, Recherches en didactique des mathématiques 20(3), Sokhna, M. (2006). Formation continue à distance des professeurs de mathématiques du Sénégal : genèse instrumentale de ressources pédagogiques, thèse de doctorat, Université Montpellier 2. Vergnaud, G. (1996). Au fond de l'apprentissage, la conceptualisation, in R. Noirfalise, M.-J. Perrin (dir.), Ecole d'été de didactique des mathématiques (pp ). Clermont-Ferrand : IREM, Université Clermont-Ferrand 2. Wenger, E. (2005). La théorie des communauté de pratique, apprentissage, sens et identité. Traduit de Communities of Practice (1998) par Fernand Gervais. Les presses de l'Université Laval.