ENSEIGNER EXPLICITEMENT LA COMPREHENSION AU CYCLE 2

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1 ENSEIGNER EXPLICITEMENT LA COMPREHENSION AU CYCLE 2

2 Résultats enquête PIRLS
Performance en lecture des écoliers, compréhension de l’écrit depuis 2001 France = 511 points. Moyenne Européenne = 540, Moyenne OCDE= 541 France = 22ème sur 24 pays de l’Union Européenne ayant participé 39% des élèves français dans le groupe le plus faible 12% des élèves français dans le groupe le plus fort Baisse de 14 points en 15 ans Baisse de 22 points sur la lecture de textes informatifs Baisse de 21 points sur la compréhension complexe (Interpréter et apprécier) Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit.

3 Pour commencer… Texte la peau bleue
Pourquoi est-il si triste à la fin ? Quels problèmes de compréhension pose ce texte? Comment résoudre ces problèmes de compréhension ? Constat : Le questionnaire de lecture est souvent le seul outil de « compréhension » utilisé par les enseignants. Questionnaire est plus du repérage d’informations.

4 Définitions Derniers courants de la pédagogie : « l’explicitation » contribuerait à réduire les inégalités scolaires. Expliciter : rédiger ou énoncer de façon claire et précise ce qui était implicite, formuler clairement (c’est déjà écrit mais ce n’est pas clair : Etienne fend l’eau et avance rapidement.) Expliquer : faire comprendre, faire connaître la cause (ce n’est pas déjà écrit : L’apoptose des cellules est inévitable.) On peut expliquer une théorie et non l’expliciter. On peut expliciter des techniques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire (capacités). On peut lever des implicites dans la compréhension des textes.

5 1 - cognition et didactique des disciplines
Nécessité d’outiller dès la maternelle sur les procédures de base (chronologie, repérage dans l’espace, catégorisation, compréhension de l’implicite, développement de la mémoire) Comment? Répétitions Verbalisations qui guident l’action Explicitations collectives des conditions de réussite (réussir n’est pas comprendre)

6 2 - instruction directe Dire (rendre explicite les intentions, les attendus et objectifs de la leçon, rendre explicite les prérequis) Montrer (l’enseignant exécute la tâche et énonce son raisonnement à haute voix) Guider (les élèves doivent rendre explicite leur raisonnement préalable) Pratique autonome Intention = enseignant, objectif = élève

7 3 – expliciter pour lutter contre les inégalités scolaires
A tâche ou consigne équivalente, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. « Activisme » n’est pas forcément activité intellectuelle (il n’est pas rare qu’un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif) Exemple de la carte de géographie

8 Conscientiser sa démarche « Comprendre c’est égaler »
Pourquoi : finalité de la tâche (à quoi ressemblera l’exercice quand il sera terminé? A quoi sert d’apprendre cela? Qu’est-ce qui va permettre de dire si c’est réussi ou pas?) Comment : procédures (à quoi faut-il faire attention?), stratégies (comment va-t-on faire?), connaissances à mobiliser (de quoi a-t-on besoin?) À qui : l’enseignant explicite aux élèves, l’élève s’explicite à lui-même et explique à l’enseignant (comment fais-tu?), les élèves s’explicitent entre eux. Quand : avant, pendant et après l’activité. Les procédures conscientisées sont transférables. Meilleurs moments = avant (enjeux, but), pendant (procédures) et après (institutionnalisation). L’explicitation bénéficie à celui qui explique (il conscientise sa démarche). Pour les autres, le dévoilement des façons de faire peut être utile lorsqu’ils seront confrontés à une tâche similaire. Le boulot de l’enseignant c’est de permettre à l’élève de transférer ses apprentissages.

9 Un exemple A la question : « Comment fais-tu quand tu ne sais pas lire un mot? » Un CP en difficulté répond : « Eh bien j’en lis un autre. Comment veux-tu que je fasse? » (Un autre élève aurait répondu : je relis la phrase, je regarde les premières lettres, je cherche un mot qui ressemble…) Devant la difficulté, le manque de « techniques » pour s’en sortir est flagrant.

10 Autres difficultés de compréhension
Comprendre les indices de relation : 1. Les connecteurs Eric a mal au ventre car il a mangé trop de chocolat. Eric a mal au ventre. Il a mangé trop de chocolat. 2. Les anaphores ou substituts Ton frère prendra le pain. Il a des sous. Est-ce que Lucas viendra demain ? Je le pense. Les inférences : 1. Inférences logiques Tarte aux pommes ou gâteau au chocolat? Je n'aime pas le chocolat. 2. Inférences pragmatiques, l’idée essentielle Les ciseaux et le peigne à la main il s'approcha du fauteuil.

11 Question des habillages (en 2 mots)
Pour motiver les élèves, les enseignants ont parfois recourt à un habillage des tâches pour les rendre ludiques, colorées, imagées… Pour certains élèves cet habillage brouille l’objectif et donc nuit à la compréhension. L’idée que l’apprentissage est ennuyeux entretient le malentendu scolaire. La véritable motivation vient de la réussite d’un apprentissage, elle est intrinsèque. La différenciation qui consiste à faire moins, à faire pas à pas amplifie les écarts en pensant les réduire. Il est préférable d’expliciter les stratégies dans des situations plus ambitieuses.

12 En pratique Observer pour déterminer ce qu’il fait, ce qu’il pense
Développer la réflexion des élèves (étayage, tutorat, faire le bilan de ce qu’on a appris). Dessiner / jouer l’histoire / anticiper la suite Inclure tous les élèves dans la dynamique Apporter de l’aide avant plutôt qu’après. Outiller les élèves. Faire trouver aux élèves comment les réponses ont été trouvée à partir d’un questionnaire déjà rempli. Distinguer ce que l’on fait de ce que l’on apprend. Réinvestir dans des situations contextualisées puis décontextualisées. Journal des apprentissages : chaque jour les élèves écrivent ce qu’ils ont appris Inclure tous les élèves : qui répond aux premières questions qui sont les plus simples? Les plus rapides. Alors que les autres pourraient trouver aussi la réponse. Donner un temps d’avance, un seul ticket à tous pour répondre à une question Poser des questions simples pour les élèves faibles scripteurs pour leur permettre de réussir se révèle intéressant à court terme mais contreproductif à moyen terme Est-ce que si je réponds juste à une question, j’ai forcément compris ?

13 Le questionnaire de lecture (expérimentation de Goigoux, Cèbe et Thomazet)
À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à l’affût, observe le manège du chat Tibère. Tapi sous un banc de l’allée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s’approchent suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu’il convoite. 1. Qui est dans l’arbre ? 2. Que regarde Colin ? 3. Qui est le chasseur de l’histoire ? 4. Qui mange le pain ? 5. Où est le chat ?

14 Réponses et stratégies des élèves en difficulté
1. Qui est dans l’arbre ? Début du texte + branche( tilleul) = arbre -> Colin 2. Que regarde Colin ? Observe = regarde -> le manège du chat Tibère 3. Qui est le chasseur de l’histoire ? 2ème ligne « chasseur », Colin avant et Tibère après -> 1 chance sur 2 4. Qui mange le pain ? Culture: les oiseaux mangent le pain 5. Où est le chat ? Sous le banc (le mot tapi n’est pas traité) Bilan : 4 ou 5 bonnes réponses sur 5 Voici les stratégies employées par les élèves faibles compreneurs pour répondre : Qui est dans l’arbre ? Comme il s’agit de la première question, les élèves ont souvent tendance à regarder le début du texte. Il n’y a pas le mot « arbre » dans le texte. Mais les élèves connaissent le mot branche et l’associent à l’arbre. Ceux qui savent ce qu’est un tilleul sont avantagés. « Qui » dans la question revoie à chercher un prénom, un personnage. Il y a Colin à proximité du mot arbre. La réponse donnée est donc Colin. Que regarde Colin ? Il n’y a pas le mot « regarde » dans le texte mais le mot « observe ». Les élèves savent qu’il s’agit d’un synonyme. Le COD de « observe » est « le manège du chat Tibère ». Ils recopient donc la fin de la phrase. La réponse donnée est donc «  le manège du chat Tibère » Qui est le chasseur de l’histoire ? A la deuxième ligne il y a le mot « chasseur ». Ensuite, encore une fois la stratégie du « Qui ». Mais dans la phrase il y a deux personnages Colin au début de la phrase et Tibère à la fin de la phrase. Les élèves choisissent au hasard entre les deux. Qui mange le pain ? Stratégies du qui et connaissances suffisent. Peu de retours au texte. Ce sont les oiseaux qui mangent le pain. Où est le chat ? La plupart des réponses sont sous la forme «  Sous le banc ». Le mot « tapi » n’est pas traité. Ensuite on demande aux élèves de raconter puis de dessiner la scène.

15 Dessin n°1 Ce dessin propose une représentation mentale correcte de l’histoire. Sauf le « tapis ». Mais ce n’est pas une erreur qui nuit à la compréhension globale du texte. Attention ici le mot tapi est dessiné sous forme de tapis Attention quand on choisit un texte a ce que les mots compliqués ne soient pas un obstacle à la compréhension.

16 Dessin n°2 Ici il manque le personnage de Colin.
La localisation du chat est incorrecte Le manège est traité, mais dans un autre contexte.

17 Dessin n°3 Cette représentation n’est pas correcte : Les personnages sont présents mais la structure narrative est absente.

18 Dessin n°4 Incompréhension totale : c’est Colin qui chasse le chat.
Conclusion : Quand ils sont mis face à des textes, les « petits lecteurs » tendent à adopter une attitude plutôt passive, attendant le plus souvent de disposer du questionnaire pour s’y intéresser véritablement.  Leur première lecture a une fonction de repérage thématique (de quoi parle le texte?) rarement  de  construction  problématique  («  qu’est-ce que le texte veut dire ? Qu’est ce qu’il  raconte,  explique...  ?  Quel  est  le  problème  ?  »).  Ce repérage superficiel leur suffit bien souvent pour répondre aux questions. Ils mettent en œuvre des procédures relativement rudimentaires qui demandent peu d’efforts : ils identifient un mot-clé dans la question (qui, quand, où, comment...) puis ils cherchent à localiser, dans le texte, un indice (une majuscule...) ou un segment textuel (un complément de temps, de lieu...) qui renvoie à ce mot-clé ou qui est en rapport avec lui. Ils recopient l’information trouvée (la plupart du temps celle qui est placée à droite du mot-clé)

19 Résumé sur les questions
Trois procédures pour répondre aux questions  A. La réponse est écrite dans le texte : il suffit de la recopier. Pour la trouver, il faut parfois avoir reformulé la question. Fabien et Chloé partent à la piscine. Où vont les deux enfants ? B. La réponse n’est pas écrite mais toutes les informations sont dans le texte : il faut les réunir pour déduire la réponse. Chloé saute à l'eau mais Fabien a peur d’y aller... Fabien est-il dans l'eau ? C. La réponse n’est pas écrite : il faut la rédiger. Il faut raisonner à partir des informations du texte et de ses connaissances pour déduire la réponse. Il faut inférer. Chloé fend l'eau de façon impeccable. Que fait Chloé ?

20 Les compétences de compréhension
Compétences de décodage Modèle qui fait consensus. Compétence de décodage Compétences lexicales linguistiques : syntaxe et vocabulaire Compétence référentielles : Connaissances du monde / Compétences textuelles : cohésion, cohérence, énonciation, culture littéraire / Compétences narratives : réception et production/ Compétences inférentielles : anaphores, connecteurs temporels et logiques, théorie de l’esprit Compétences stratégiques : relecture, reformulation / Compétences d’auto-régulation : utilisation de stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension Reprendre les difficultés du texte de la peau bleue (post-it de la première activité) et les associer aux compétences des élèves. Compétence de décodage : identification de mots écrits Compétences linguistiques : compétences lexicales et linguistiques Compétences textuelles : énonciation, ponctuation, cohérence, cohésion, culture littéraire (genre, auteur, stéréotypes, stratégies narratives,…) Compétence référentielles : culturelles Compétences narratives : en réception et en production (compréhension / utilisation du schéma narratif) Compétences inférentielles : anaphores, connecteurs, liens de cause à effet, théorie de l’esprit. (N.B. : La théorie de l'esprit désigne en sciences cognitives les processus permettant à un individu de reconnaître un type d'état mental, pour lui-même ou pour une autre personne.) Compétences stratégiques : relectures, reformulations, paraphrases,.. Compétences d’auto-régulation : utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension. Pour comprendre un texte il faut travailler tous ces pôles. Outil en ligne gratuit ANAGRAPH pour calculer la part directement déchiffrable des élèves de CP sur un texte

21 Donc comprendre c’est…
Se construire une représentation mentale. Conduire un processus dynamique qui nécessite d’anticiper puis d'intégrer des informations au fur et à mesure de l'histoire. Tester la faisabilité de ce nouveau processus, en révisant en permanence ses hypothèses (flexibilité) Utiliser ses connaissances lexicales et celles sur le monde et les relier au texte. Chercher à combler les blancs du texte. Convoquer ses impressions personnelles. Point 2 : les élèves s’arrêtent et bloquent quand ils ne comprennent pas alors qu’il suffirait certaines fois de poursuivre sa lecture pour avoir d’autres indices. Point 3 : La flexibilité doit s’appuyer sur le texte. Point 4 : Remarque importante : on ne peut comprendre que si on a déjà mobilisé des connaissances avant. Rôle de l’acculturation, du travail préalable sur le vocabulaire,… Point 5 : Combler les blancs du texte : buts des personnages, intentions de l’auteur, … FILM pub canal plus La marche de l’empereur (dans le dossier) à mais aussi sur Internet

22 Construire une séance ou séquence d’enseignement
Comprendre ce qu’il s’agit d’apprendre Comprendre que l’erreur est nécessaire aux apprentissages Mobiliser les connaissances antérieures utiles Comprendre ce qu’il s’agit de faire, comment le faire (stratégie) Synthétiser ce qui a été appris (passer de réussir à comprendre = transfert possible!) Relier ce savoir à d’autres savoirs

23 Sortez vos cahiers de texte
devoirs Sortez vos cahiers de texte

24 Expérimentation en classe
Lire les documents essentiels (disponibles sur le site savoie.educ) Mener un véritable enseignement de la compréhension en testant la démarche de la « lecture pas à pas » à partir d’un texte entendu : - niveau 1: «  Le lapin et le renard » de Michel Piquemal - niveau 2 : « Le Roman de Renart » , adaptation de Michel Piquemal - niveau 3 : « Consultation » de Bernard Friot. A l’issue de l’expérimentation, une grille de lecture sera à compléter et à apporter lors du deuxième présentiel. 1 texte par niveau de lecture, qui correspondrait au CP puis au CE1 puis au CE2 Plus les élèves comprennent un texte entendu, plus ils seront capables de comprendre un texte lu par eux-mêmes. Cela suppose des activités qui sont peu présentes actuellement en classe: des tâches orales qui permettent d’anticiper le sens, d’émettre des hypothèses, de confronter son point de vue. La recherche montre que c’est ce type de tâches qui fait le plus progresser les élèves. Le canevas « Lecture pas à pas » favorise ces tâches orales. Ce n’est qu’un « canevas » parmi d’autres, comme par exemple mettre en voix le texte, théâtraliser, faire un résumé, etc… C’est un parti pris. C’est une démarche parmi d’autres. Développé par Bishop et son équipe.

25 Visionnage BSD : lecture pas à pas
4 groupes : Repérer la chronologie de la séance. Repérer les processus de compréhension que l’enseignante fait travailler chez les élèves. Dégager ce que fait l’enseignante lors de la séance. Dégager les éléments clés de la préparation de la séance et réfléchir aux activités possibles à donner à la séance suivante.

26 Lecture pas à pas Avant le travail en classe (préparation):
1 - Choisir un des trois textes proposées, en fonction du niveau des élèves. 2 - Se poser la question : Qu’est-ce qu’il y a à comprendre dans ce texte ? 3 - Quels sont les principaux objectifs visés ? Quelles compétences de compréhension ? 4 - Le découper de manière stratégique: préparer les arrêts de narration et les questions à poser. En classe : 5 – Avant de lire, expliciter le but et les enjeux de la lecture et travailler les compétences lexicales, syntaxiques et référentielles avec les élèves. 6 – L’enseignant lit par étapes(pas forcément la fin d’une page ni à la fin d’une phrase) 5 - Exemple du but et des enjeux « Je vais vous lire l'histoire dans ce livre. Votre travail sera de la comprendre, de vous faire « un film dans votre tête ». Mais avant (poser le livre) , pour vous aider à la comprendre, je vais vous expliquer des mots, vous demander ce que vous savez sur.., etc. »

27 Lecture pas à pas 7 - Poser une question aux élèves à chaque arrêt:
Cette question doit être ouverte afin de permettre de gérer la complexité des processus (anticipation, explication, mise en lien) Cette question entraine une discussion avec les élèves. On explicite. On fait débattre des hypothèses. On peut écrire. Permet de s’engager dans les gestes professionnels spécifiques à l’enseignement de la compréhension: questionner, relancer, reformuler, recentrer, valider, éclaircir le lexique

28 FIN Merci pour votre écoute