La différenciation pédagogique

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1 La différenciation pédagogique
Hétérogénéité et intelligences multiples Carole LUX Personnel de direction – enseignante formatrice

2 Définition Selon Philippe PERRENOUD, différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, c’est mettre en place une organisation de travail et des dispositifs qui placent régulièrement chaque élève dans une situation optimale d’apprentissage. Philippe MEIRIEU oppose la différenciation « fermée » à la différenciation « ouverte » : dans les deux cas, il y a prise d’informations sur l’élève et propositions différenciées à partir de ces dernières. Mais dans le premier cas, suite au diagnostic établi, l’enseignant cherche à atteindre une sorte de nature profonde du sujet lui permettant de le classer dans une catégorie pour laquelle il dispose d’un ensemble de solutions alors que Dans le deuxième cas, il prend des indices qui lui permettent de statuer sur les besoins du moment et d’avancer une proposition dont il ne sait pas l’effet qu’elle produira et qu’il pourra dépasser.

3 Pourquoi différencier
Pourquoi différencier ? - Pour prendre en compte l’hétérogénéité des élèves Les élèves sont différents concernant : * les acquis pédagogiques * les modes de pensée et les stratégies d’appropriation d’un contenu * la motivation à apprendre * les modes de communication et d’expression * l’environnement socio-culturel * les caractéristiques psychologiques

4 Pourquoi différencier
Pourquoi différencier ? - Pour travailler dans la Zone Proximale de Développement Le concept a été introduit par le psychologue Lev VYGOTSKI dans les années 30. La ZPD se situe entre la zone d’autonomie de l’élève (la tâche serait trop facile puisqu’elle peut être réalisée sans apprentissage) et la zone de rupture (la tâche est trop difficile et l’apprenant n’est pas mobilisé). Le conflit sociocognitif permet à des élèves de résoudre à plusieurs un problème grâce à la formulation orale de leurs stratégies.

5 Pourquoi différencier
Pourquoi différencier ? - Pour travailler dans la Zone Proximale de Développement

6 Comment différencier ?

7 Comment différencier ? - Par les contenus
Adapter et proposer des contenus d’apprentissage en fonction des caractéristiques d’un élève ou d’un groupe d’élèves Des exemples : * varier le type et la complexité du matériel didactique * utiliser un lexique avec pictogrammes pour la thématique étudiée * réduire le nombre d’informations sur une page * offrir des textes avec différents niveaux de lecture * utiliser différents supports * proposer des contrats d’apprentissage

8 Comment différencier ? - Par les structures
Aménager la salle de classe, organiser le temps et l’espace , faire en sorte que l’environnement de travail de l’élève favorise ses apprentissages. Des exemples : Offrir plus de temps à certains élèves pour accomplir une tâche S’entendre avec l’élève sur la quantité de travail à effectuer en un temps donné Numéroter les étapes et sous-étapes d’une tâche Disposer la classe pour favoriser le contact visuel entre l’élève et l’enseignant Favoriser les échanges grâce à des regroupements

9 Comment différencier ? - Par les processus
Agir sur les moyens utilisés par les élèves pour comprendre les contenus, varier les façons dont va s’effectuer l’apprentissage. Des exemples : Privilégier l’entrée en relation avec un élève discret Réduire la longueur ou la complexité d’une tâche d’apprentissage Prolonger la période de manipulation de matériel didactique Ajouter à un texte des pictogrammes pour en faciliter la compréhension Donner des consignes courtes

10 Comment différencier ? - Par les productions
Permettre aux élèves de différencier leurs réalisations au moment de faire le point sur leurs apprentissages. Des exemples : Adapter les types, les formats et la longueur des productions en considérant l’intention, le destinataire, les besoins de l’élève : affiche, chanson, photo, vidéo… Varier les types de production pendant l’année Permettre à l’élève d’ajouter oralement des éléments de précision à sa production écrite

11 Mise en oeuvre - La classe comme lieu de sécurité
La classe doit être vécue sans pression évaluative permanente. L’enseignant porte sur les élèves un regard positif qui ne fige pas, encourage.

12 Mise en oeuvre - L’élaboration de progressions, de séquences
Etablir une progression des apprentissages à partir des programmes et des compétences définies par l’échelle de niveaux du Cadre Européen commun de Référence pour les langues (CECRL). Elaborer des séquences, déclinées en séances. Faire correspondre à chaque séquence un scénario pédagogique fédéré par un projet de fin de séquence. Intégrer des moments de réflexivité pour que les élèves s’impliquent (communiquer les objectifs visés, les critères d’évaluation…).

13 Mise en oeuvre - Les évaluations : diagnostique, formative, sommative
L’évaluation comme préalable à la différenciation (MEIRIEU). L’évaluation diagnostique : inventorier pour chaque élève ses ressources et ses besoins dans deux domaines : capacités et compétences L’évaluation formative : en cours d’apprentissage, observer les points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme des obstacles… L’évaluation sommative critériée : mesurer les apprentissages effectués, ouvrir à la mise en place de nouvelles stratégies

14 Mise en oeuvre - Temps d’une séquence d’apprentissage et différentiation
Successive : dans le même cours, alterner les différents outils et les différentes situations d’apprentissage Simultanée : au même moment les élèves s’adonnent à des activités diverses précisément définies pour chacun d’entre eux Les quatre temps de la séquence d’apprentissage : La découverte L’intégration L’évaluation critériée La remédiation

15 Mise en oeuvre - Pratiques de classe
Exemples de séances à partir d’extraits de films