L’approche RàI et le modèle d’intervention à 3 niveaux

Présentation au sujet: "L’approche RàI et le modèle d’intervention à 3 niveaux"— Transcription de la présentation:

1 L’approche RàI et le modèle d’intervention à 3 niveaux
2e et 3e cycle Réseau des orthopédagogues Maude Belleville, Line Germain et Nathalie Champagne, 20 novembre 2012

2 Intentions de la rencontre
Développer un langage commun Faire le lien entre l’approche théorique RàI et les pratiques en place dans votre milieu Développer une compréhension commune des 5 sphères d’intervention en lecture et en écriture (partie I) Développer une compréhension commune des interventions pédagogiques efficaces (partie II)

3 Nos intentions Suite Travailler en profondeur les 5 sphères pcq leur rôle d’ortho est davantage en lien avec le contenu que le « contenant » Travailler en surface les approches pédagogiques efficaces pour l’ensemble des élèves: rôle de soutien des orthos Il faut comprendre que ce n’est pas le modèle RàI complet, mais les éléments importants à comprendre On se situe au niveau 1, car vous devez avoir un pas en avant concernant les pratiques pédagogiques efficaces et ce que la recherche en dit. Collaboration entre enseignant et orthopédagogue: rôles mieux définis, mais la collaboration est primordiale.

4 Réactivation des connaissances
Le jeu-questionnaire du Réseau! - L’approche RàI est un modèle à 3 niveaux. Vrai ou faux? - Résumez « réponse à l’intervention » en une phrase.

5 90 minutes par jour d’activités liées à la langue
Partie I 90 minutes par jour d’activités liées à la langue Explication du modèle d’appretissage de la lecture-écriture: comment les prévenir! Sur quoi intervenir... Comment intervenir Plusieurs élèves réussissent tout de même: ce modèle est dans un but de prévention des difficultés en lecture-écriture Deux types de difficulté: fluidité (décodage) et compréhension Souvent, on mise beaucoup « en haut » et très peu « en bas ». Si on veut éviter l’échec face à la compréhension, il faut travailler à l’oral (ce n’est pas moche de lire des histoires en 2e année) Ces éléments ne sont pas de « nouvelles lubies ». Ce sont des éléments du programme de formation (voir progression des apprentissage) Les stratégies de lecture, c’est bien, mais ce n’est pas nécessairement ce qui permet de prévenir

6 Les 5 sphères d’intervention en lecture-écriture pour les 5-9 ans
Conscience phonologique et principe alphabétique Identification de mots Compréhension Vocabulaire Fluidité de la lecture orale

7 Les 5 sphères d’intervention en lecture-écriture pour les 10-15 ans
Motivation et engagement dans les tâches de lecture Identification de mots Compréhension Vocabulaire Fluidité de la lecture orale 7 7

8 Au travail! 1) De façon individuelle, prenez connaissance des documents déposés. Centrez-vous sur la sphère vous ayant été attitrée. 2) En équipe, partagez vos connaissances et le fruit de votre lecture, selon (page): - Une définition de la sphère d’intervention - Les habiletés sous-jacentes à cette sphère (quelles habiletés sont à développer au 2e cycle? Au 3e cycle?) À votre connaissance, quels programmes ciblent cette sphère? Ciblez des activités / exemples concrets à faire en classe. - Autres ajouts pertinents 3) En équipe « numéro », partagez vos connaissances, afin de compléter l’aide-mémoire du cahier du participant.

9 Retour sur votre devoir Retour sur les sphères d’intervention
En utilisant votre aide-mémoire sur les sphères d’intervention et votre devoir (p.8 du premier cahier du participant): Partagez, avec votre voisine de droite, les méthodes et moyens utilisés au sein de votre école étant en lien avec les sphères d’intervention. Partagez, avec votre voisine de gauche, les méthodes et moyens utilisés au sein de votre école n’étant en lien avec les sphères d’intervention, ni même avec le RàI. Partage en groupe: y a-t-il des éléments communs? Avez-vous récupéré de bonnes idées pour votre pratique? Si même action par enseignant et ortho: ils doivent distinguer le type d’intervention (ex: en intensification, ...). 9

10 Partie II Les pratiques pédagogiques efficaces
Les pratiques pédagogiques efficaces sont multiples. Elles incluent, entre autres, les modèles d’enseignement efficaces, par exemple: L’enseignement explicite L’enseignement réciproque L’enseignement par la découverte … Ainsi que des pratiques pédagogiques plus globales, telle la différenciation pédagogique

11 L’enseignement explicite Pourquoi?
Modèle d’enseignement portant principalement sur la compréhension de la matière et son maintien en mémoire.

12 L’enseignement explicite Vidéo!
Symposium de l'ADOQ, 5 nov. 2008 CS Pointe-de-L'ile L’enseignement explicite Vidéo! Vidéo de Steve Bissonnette sur l’enseignement explicite. Deux exemples concrets de l’étape du modelage dans l’enseignement explicite. Explication brève des étape de la pratique dirigée et de la pratique autonome à la fin de la vidéo. 12 12 Line Laplante, UQAM Brodeur et Laplante ( ) 12 12 12

13 L’enseignement explicite Selon vous…
Symposium de l'ADOQ, 5 nov. 2008 CS Pointe-de-L'ile L’enseignement explicite Selon vous… Dans le cahier du participant: De quelle façon l’enseignement explicite bonifie-t-il l’enseignement magistral traditionnel? (autrement dit, que manque-t-il à l’enseignement magistral traditionnel afin que cela devienne de l’enseignement explicite?) 13 13 Line Laplante, UQAM Brodeur et Laplante ( ) 13 13 13

14 L’enseignement explicite Selon vous…
Symposium de l'ADOQ, 5 nov. 2008 CS Pointe-de-L'ile L’enseignement explicite Selon vous… Traditionnel Explicite 14 14 Line Laplante, UQAM Brodeur et Laplante ( ) 14 14 14

15 L’enseignement explicite Qu’est-ce que c’est?
L’enseignement explicite comprend plusieurs pratiques pédagogiques efficaces: - enseignement systématique (la progression précise et rigoureuse des notions les plus simples aux notions les plus complexes) l’énoncé des objectifs d’apprentissage la rétroaction - la pratique de l’explication explicite (de ce qui sera fait) la pratique du modelage la pratique dirigée la pratique autonome Finalité = prévention (augmentation de l’écart) Des études montrent qu’il est plus facile de prévenir les difficultés en lecture que d’y remédier plus tard (Dion et autre, 2010). De plus, les interventions effectuées après la 3ième année sont moins efficaces (Torgesen et autres,2007) Les élèves qui ne réussissent pas à apprendre à lire à la fin de leur 1ère année ont tendance à rester de faibes liseurs (Juel 1998). Effet Mathieu (Stanovich 1986). PRADA Prévention = mettre l’accent sur les petits problèmes avant que ceux-ci ne deviennent de gros problèmes. Intervenir avant que l’élève se retrouve en situation d’échecs multiples (éviter la frustration qu’engendrent les échecs scolaires et la perte d’estime de soi (Giasson, 2011) Le succès apporte une motivation accrue; la prévention est donc un facteur de motivation (Giasson, 2011) Fournir un enseignement efficace = tout le personnel est formé Programme d’interventions : pas le PFÉQ, programmes élaborés par la recherche Pourquoi lecture: La plus documentée, en lien avec leur préoccupation Facteurs de protection au préscolaire: Habiletés d’éveil à l’écrit et habiletés langagières 5 piliers (5 grandes idées) de l’enseignement de la littératie : conscience phonémique, acquisition correspondances g-p, fluidité, vocabulaire, compréhension et ce, de façon explicite et systématique. 5 sphères d’intervention en lecture au secondaire : motivation et engagement, identification des mots, fluidité de la lecture orale, vocabulaire, compréhension Assurer un suivi des progrès = évaluation continue. Fréquence varie selon niveau Donc modèle RTI est autant un modèle d’évaluation qu’un modèle d’intervention.

16 L’enseignement explicite Comment?
1) Modelage Lors de ses présentations et ses démonstrations, l’enseignant(e) s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les QUOI, POURQUOI, COMMENT, QUAND et OÙ. 2) Pratique dirigée (rétroaction) L’enseignant (e) prend le temps de vérifier ce que les élèves ont compris de sa présentation ou de sa démonstration, en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage 3) Pratique autonome (rétrospection après 2-3 problèmes ou questions) L’élève réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et ce qu’il a travaillé en équipe lors de la pratique dirigée, à travers quelques exercices ou questions. L’enseignement et écoles efficaces (2010), Bissonnette, S.

17 L’enseignement explicite Ressource
Le guide pédagogique sur les stratégies en lecture et en écriture de la maternelle à la 12e année (Conseil des ministres de l’Éducation, 2008) est une source inépuisable de scénarios de modelage pour tous les niveaux scolaires et pour tous les sujets. Les sujets traités sont tant scolaires que socio-affectifs.

18 Une petite expérience En utilisant les baguettes, vous devez ranger le riz sec dans les enveloppes posées devant vous. - L’intention de cette activité est que vous soyez en mesure de manipuler des objets à l’aide de baguettes. - Dans ce cas, l’intention est liée à l’attente de fin de cycle (manipuler des objets de moins de 2 cm à l’aide de baguettes) Pour les expertes: - exercez-vous avec du couscous sec Pour celles qui éprouvent un peu de difficulté: - exercez-vous avec du macaroni Pour celles qui éprouvent de la difficulté avec le riz et le macaroni: exercez-vous avec le styromousse Rappelons que l’intention de cette activité est d’être en mesure de manipuler des objets à l’aide de baguettes (attente de fin de cycle: manipuler des objets de moins de 2cm à l’aide de baguettes). Que retenez-vous de cette expérience? 18

19 Si vous n’aviez qu’un élément à retenir sur la différentiation…
… c’est de faire apprendre les élèves en éliminant / ajoutant des obstacles et en gardant les élèves actifs tout au long des activités d’apprentissage.

20 La différenciation pédagogique Pourquoi?
Pour faire apprendre les élèves (en éliminant / ajoutant des obstacles et en gardant les élèves actifs tout au long des activités d’apprentissage). Pour maximiser les chances de réussite de tous les élèves de la classe Pour soutenir la motivation à apprendre Pour répondre aux besoins de l’apprenant(e)

21 La différenciation pédagogique Dans un contexte d’évaluation
Est une réponse de l’enseignant(e) aux besoins de l’apprenant(e) Qui se traduit sous trois formes, soit La FLEXIBILITÉ Souplesse qui permet d’offrir des choix planifiés à l’ensemble des élèves, selon les rythmes, styles et niveaux cognitifs des élèves. Ces choix ne modifient en rien le niveau de difficulté. Ex: offrir différents options, permettre de travailler seul, … La MODIFICATION Changements qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers. Le niveau de difficulté est donc modifié. Ex: en lecture, lire le texte à un élève. L’ADAPTATION Ajustements et aménagements qui changent la façon de vivre les situations pour un élève ayant des besoins particuliers. Il ne faut pas diminuer les exigences ou modifier ce qui est évalué. Ex: En géographie, lire les consignes à un élève

22 La différentiation pédagogique Dans un contexte d’évaluation
Pour quelques élèves En prenant pour départ les besoins des élèves (et non la cote) Pour tous les élèves en classe ordinaire Flexibilité Offrir des possibilités différentes, sans modifier les intentions d’apprentissage Adaptation Aménagements qui ne modifient pas la tâche Modification Changements qui modifient les exigences Finalité Les attentes de fin de cycle du PFÉQ ne sont pas modifiées Finalité Les attentes de fin de cycle du PFÉQ sont modifiées Finalité Les attentes de fin de cycle du PFÉQ ne sont pas modifiées Consignation Pour des adaptations plus permanentes: commentaire au bulletin faisant mention d’adaptations consignées au PI Consignation Signe distinctif au bulletin. Consignation des modifications au PI. La note: donnée selon les modifications

23 La différenciation pédagogique
L’enseignant(e) peut différencier sur L’organisation (grand groupe, sous-groupe, en classe, hors classe, décloisonnement ) Le pistage des progrès (ex: des évaluations plus fréquentes) Les contenus (ex: un découpage plus fin des habiletés à développer) Les processus (ex: variété d’approches pédagogiques, répétition des activités d’apprentissage) Les productions (ex: offrir des choix, degrés de difficulté variés) Les personnes-ressources (en sollicitant l’orthopédagogue ou le psychoéducateur, …) selon Le profil d’apprentissage de l’élève L’expérience de l’élève Les champs d’intérêt de l’élève

24 La différenciation pédagogique Outils d’intervention
Favoriser la réussite: une alternative au redoublement 3 formes d’aide à l’élève: des interventions différentiées pour la réussite de tous

25 Un devoir pour la prochaine rencontre
1) Ciblez une activité qui se fait régulièrement en classe, mais étant susceptible d’être bonifiée (ex: la routine du matin, le 10 minutes de lecture à l’entrée des élèves, ...). 2) En prenant pour départ cette activité, bonifiez-la en travaillant au moins une sphère d’intervention et en ajoutant certaines flexibilités et/ou adaptations possibles. But de l’activité: on entend souvent qu’il est difficile de travailler en rôle conseil. Cette activité est une « pratique » de ce que vous pouvez faire dans votre milieu. 25