Evaluation du socle commun au collège

Présentation au sujet: "Evaluation du socle commun au collège"— Transcription de la présentation:

1 Evaluation du socle commun au collège
Attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au palier 3 Inspection pédagogique Régionale Amiens

2 La Loi d’orientation et de programme pour l’Avenir de l’Ecole du 23 avril 2005
Article 2 « la nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République » Article 9 « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société » 2

3 Le décret du 12 juillet 2006 précise et fixe les 7 compétences du socle commun
La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue vivante étrangère Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication La culture humaniste Les compétences sociales et civiques L’autonomie et l’initiative

4 7 compétences Chaque compétence du socle est « conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie […] » Chaque compétence comprend plusieurs domaines, composées eux-mêmes de plusieurs items 4

5 Les principes du socle commun
Le socle commun détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé.  « L’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle commun. Bien que désormais il en constitue le fondement, le socle ne se substitue pas aux programmes de l’école primaire et du collège; il n’en est pas non plus le condensé » « Le socle commun s’acquiert progressivement de l’école maternelle à la fin de la scolarité obligatoire » Décret du 12 juillet 2006 5

6 Rappel des enjeux du socle commun
Un formidable défi fait à l’école : 100% du socle pour 100% des élèves. Donc nécessité de tout mettre en œuvre pour que les élèves disposent, au sortir de la scolarité obligatoire, de cette capacité à accroître leur savoir tout au long de leur vie. Des pratiques pédagogiques renouvelées : l'enseignant n'a plus pour unique fonction de "transmettre des connaissances". Il veille également à permettre à l’élève de construire des compétences, à s’appuyer sur ces compétences pour l’amener à en développer de nouvelles, et à valider ce qu’il sait faire en lui donnant une vision positive et dynamique de l’évaluation. Le groupe de travail de l’Inspection Pédagogique Régionale sur le «socle commun» tente de répondre à cet objectif en accompagnant la réflexion-action des chefs d'établissement, et des enseignants dans la mise en œuvre du socle et sa validation. Elle n'a pas vocation à être exhaustive mais s’attache à donner des pistes de logiques d'action

7 Le socle commun et l’évolution des pratiques d’enseignement
Replacer le socle commun dans un contexte plus large d’enseignement par compétences et d’évaluation des compétences, en insistant sur deux notions-clés : La notion de compétences : on ne transmet plus uniquement des connaissances, mais on aide à la construction de compétences (transmissions de connaissances, sollicitation de capacités, appui sur des attitudes) La notion d’évaluation positive (formative et formatrice) : valider des acquis et aider l’élève à combler ses manques (évaluation intégrée aux apprentissages)

8 Le socle commun dans le projet d’établissement
S’engager sur 100% du socle pour 100% des élèves : communiquer sur cet objectif vers toute la communauté éducative. Intégrer le socle commun dans le diagnostic de l’établissement : indicateurs et axes d’amélioration. Favoriser la continuité des apprentissages : inter cycles, inter degrés. Valoriser l’approche par compétences (connaissances, capacités, attitudes) et diversifier les pratiques pédagogiques. Différencier la pédagogie : passer d’une logique des contenus à transmettre, à une logique d’apprentissage centrée sur les compétences à développer. Travailler la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines, démultiplier l’exposition à la langue. Impulser une démarche pluridisciplinaire à partir de la complémentarité des enseignements et de la diversification des manières d’apprendre. Utiliser la démarche socle pour adapter les procédures d’enseignement et d’évaluation aux élèves à besoins particuliers. Articuler la démarche socle commun et les dispositifs existants : PPRE, aide individualisée, accompagnement éducatif, aide méthodologique…

9 Valider les compétences du socle
3 paliers de validation : À l’école primaire : CE1 et CM2 Paliers 1 et 2 (attestation au BO n°45 du 27 novembre 2008) Au collège : Troisième Palier 3 (attestation au BO n°45 du 3 décembre 2009)

10 Procédure de validation de l’attestation au palier 3
La première page : renseignée et signée par le chef d’établissement en fin de troisième. Les autres pages : complétées par les équipes pédagogiques à partir de la classe de quatrième. Les validations sont progressives et collégiales

11 Les procédures de validation
Elles supposent : une intégration aux processus d’apprentissage ; des évaluations intermédiaires et progressives en plus des évaluations pas spécialement dédiées au socle; une remédiation et une aide aux difficultés constatées. Chaque compétence requiert : la contribution de plusieurs disciplines : réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition et à la validation de plusieurs compétences.

12 Validation des 7 compétences
La validation des 7 compétences est obligatoire, sans compensation possible Une compétence (voire un domaine, ou un item) est validée définitivement Chaque établissement organise la progressivité et la programmation des items sur les 4 ans dans chaque domaine des compétences (validation globale et collégiale des items, des domaines, puis de la compétence) Pour chacun des domaines (voire des items), chaque discipline se positionne sur les validations auxquelles elles participent Chaque domaine doit être validé par plusieurs disciplines. Chaque validation est la synthèse de plusieurs évaluations

13 Evaluer les compétences c’est :
Rendre lisibles les objectifs d’apprentissage et les acquis : donner du sens aux apprentissages Repérer la progression des acquis chez tous les élèves, en particulier chez les élèves obtenant des résultats faibles (accompagnement individuel : PPRE, AE, Soutien, …) Donner envie aux élèves de s'investir, en leur faisant prendre conscience de ce qu'ils savent et de leurs progrès Utiliser différentes procédures, notamment accentuer les procédures d’évaluation formative et formatrice (Evaluation positive) Construire une situation complexe, dite de référence, support de l’évaluation (contextualisée et adaptée) Proposer des indicateurs (ou indices, ou observables, ou symptômes) Situer des degrés d’acquisition (ou de maîtrise) de la compétence (situer un curseur de maîtrise de la compétence) Fixer un seuil de validation (maîtrise à un degré acceptable, pouvant correspondre à une équivalence à la moyenne) L’évaluation de la compétence ne se fait pas par comparaison à une production idéale, mais à partir de la production de chaque élève, et cherche les paramètres (connaissances-capacités-attitudes) à améliorer pour permettre une meilleure production (ou performance)

14 L’évaluation des compétences ce n’est pas :
un examen une certification une succession d’évaluations spécifiques une atomisation en « micro-compétences » une notation de connaissances Une compilation d’évaluations isolées

15 Quelques caractéristiques de l’évaluation des compétences
« Une compétence est maîtrisée ou ne l’est pas » Il ne peut y avoir de compensation entre compétences. » (HCE). Une compétence est généralement transdisciplinaire. Son évaluation s’effectuera donc de manière collégiale Une compétence se manifeste en situation Même si elle requiert la mise en œuvre de ressources multiples que l’enseignement doit construire chez les élèves (connaissances, capacités et attitudes), évaluer une compétence n’est en aucun cas équivalent à évaluer la maîtrise de chaque ressource isolément. Un élève peut en effet maîtriser l’ensemble des ressources constitutives d’une compétence sans être capable de les mobiliser dans une situation complexe

16 suite … L’évaluation des compétences du socle est donc à organiser en continu sur les 4 ans, et plus particulièrement en quatrième et troisième. Cette évaluation dans la durée passe par la généralisation du recours à des évaluations diagnostiques permettant un repérage des difficultés à traiter en aide individualisée et à une évaluation formative dans laquelle l’élève est réellement impliqué L’évaluation de compétences est par nature positive : elle consiste à attester, au fur et à mesure de leur construction chez un élève donné, la maîtrise de diverses compétences. Il s’agit donc de pointer des réussites progressives et non des manques.

17 suite … Cette évaluation nouvelle vient coexister avec l’évaluation traditionnelle. L’organisation du DNB en particulier se fonde toujours sur des épreuves d’examen classiques et sur des moyennes de contrôle continu Une autonomie importante des établissements qui doivent notamment choisir les outils qu’ils utilisent, organiser la concertation nécessaire et mettre en place une communication efficace avec les familles. C’est le chef d’établissement qui valide ou non, en classe de troisième, au cours du conseil de classe du troisième trimestre, l’acquisition du socle commun. Il s’appuie pour cela sur l’attestation de maîtrise des connaissances et des compétences que les professeurs principaux ont renseignée depuis la classe de quatrième. Eux-mêmes ont effectué cette validation après concertation avec des équipes pédagogiques

18 suite … La prise d’information sur le degré de maîtrise d’une compétence chez un élève donné s’effectue sur plusieurs années, à des occasions multiples, par des observations en situation de classe et pas seulement en situation d’évaluation instituée. Ces observations conduiront rapidement à constater que, pour beaucoup d’élèves, la maîtrise de la compétence visée est effective Des outils permettant de thésauriser ces informations sont évidemment indispensables pour permettre à chaque évaluateur d’en conserver une mémoire précise et de prendre ensuite toute sa place dans les concertations de suivi et de validation des compétences.

19 Remédier Nécessité au cours du cursus en collège et avant la classe de troisième de repérer les élèves qui ne sont pas en mesure d’obtenir la validation de certains items. Modalités pour la remédiation : moyens classiques : soutien, accompagnement éducatif supports informatisés PPRE utilisation de supports pédagogiques et d’évaluations adaptés aux différents niveaux des élèves tutorat entre élèves autres…

20 Notes et Compétences Il n’y a pas d’antinomie entre note et compétence acquise : les 2 peuvent coexister (la note peut, éventuellement, référer à un degré d’acquisition de la compétence) Le bulletin devrait d’ailleurs s’enrichir de commentaires qui font référence à des compétences L’évaluation permet de mesurer positivement la progression des élèves. Le développement de cette approche positive, typique de la « démarche socle », permet d’optimiser l’investissement pédagogique des équipes et de conforter les élèves, y compris les plus fragiles, dans leurs efforts

21 Progressivité et suivi de la validation
Pour compléter l’attestation : Garder une mémoire de la progression de l’élève sur l’ensemble de son parcours scolaire depuis le primaire Construire la progressivité de la validation (constructions disciplinaires et collégiales) Définir les moments de synthèse transdisciplinaire des acquisitions des élèves : conseils des professeurs, conseils de classe … Donner à chaque élève la capacité de connaître ses acquis : Récapitulatif des notions acquises (livret de compétences) élaboré au long de la scolarité au collège Utilisation d’un logiciel (Osiris), en complément de l’outil national à venir, comme outils de collecte et de suivi pour conserver ces documents d’une année sur l’autre

22 Communiquer sur le socle
Expliquer aux parents : la coexistence des bulletins et du suivi de la validation l’orientation indépendante de la validation du socle la validation du socle qui n’est pas une certification et : rendre davantage lisibles les compétences « socle » utilisées dans les évaluations disciplinaires bien différencier outil du professeur (grilles…) et mode de communication aux élèves et aux familles

23 Des dérives à éviter… Associer une compétence à une discipline qui garderait l’exclusivité de la validation Imposer des répartitions entre les disciplines sans concertation Multiplier les évaluations au détriment des apprentissages Prévoir des « séquences socle », ou des « examens de socle » Multiplier le nombre de « grilles » ou les rendre trop complexes Utiliser un « jargon » qui empêche la bonne lisibilité par chacun

24 Un travail supplémentaire pour les équipes ?
Réponses aux enseignants qui hésitent, doutent : Cette mise en oeuvre permet de dynamiser les conseils d’enseignement de travailler en équipe à la réalisation d’outils et d’objectifs de développer le travail en interdisciplinarité pour sortir du clivage entre les matières d’aider l’élève à réactualiser ses compétences d’une matière à l’autre et à ne pas cloisonner ses connaissances. Au final : des équipes qui se réunissent autour d’un véritable objet de travail et qui prennent plaisir à chercher, à élaborer, à programmer ; des élèves qui trouvent du sens dans la complémentarité des disciplines sur les mêmes compétences

25 Etapes de mise en place dans l’établissement
Tous les domaines de chaque compétence doivent être validés. Réaffirmer le rôle central du conseil pédagogique, et construire un cahier des charges Mettre en place la construction progressive et l’évaluation du socle sur les 4 années du collège, afin de donner du sens à la validation finale. Planifier les étapes et les échéances. Mettre en place des procédures locales et contextualisées qui respectent l’objectif national du socle commun. Impliquer toutes les équipes disciplinaires et inviter les enseignants à relire les textes. Intégrer le temps de validation aux réunions déjà instituées : journées banalisées, pré-conseils de classes, conseils d’enseignement, conseils de classe… Solliciter des Formations d’Initiative Locale. Mettre à disposition des enseignants une banque de données pour leur information et leur formation Se doter d’un outil de recueil des données (compilation et mise en mémoire, suivi des élèves, communication vers les familles, validations intermédiaires, validations du palier 2…), Osiris par exemple. Renforcer les liaisons école / collège, collège / lycée. Informer les familles : présentation du socle, modalités de validation.

26 Cahier des charges du conseil pédagogique
Le conseil pédagogique organise et planifie la validation du socle commun. Pour chacun des domaines (voire des items), chaque discipline se positionne sur les validations qu’elle prend en charge. Chaque domaine doit être validé par plusieurs disciplines. Chaque validation est la synthèse de plusieurs évaluations. Le conseil pédagogique organise également les validations complémentaires : Sécurité Routière, Premiers Secours.

27 Calendrier de la validation du palier 3
 : Palier 3 validé à partir de la classe de 4e, en classe de 3e : A2 LVE et B2I obligatoires pour le DNB 2010  : Toutes les compétences du palier 3, obligatoirement validées pour le DNB 2011

28 Conclusion La liberté pédagogique est réaffirmée
L’établissement devient un lieu de réflexion pédagogique collective Le socle pose encore des questions mais ses enjeux sont importants Sa mise en place n’est pas une simple question technique La « démarche socle » fait évoluer les pratiques d’enseignement (différenciation, cohérence), et d’évaluation (évaluation positive des compétences) La réflexion sur les compétences peut faire évoluer progressivement les pratiques pour rendre plus lisibles les processus d’apprentissage pour le professeur comme pour l’élève 28

29 Principaux sites de référence
Ressources en ligne Principaux sites de référence (des références bibliographiques plus détaillées figurent dans la fiche sitographique disponible sur le site académique d’Amiens) Site MEN : Site Académie d’Amiens : Site Eduscol : Site de l’ESEN :