أكاديمية جهة فاس بولمان الوضعية المشكلة Situation- Problème

Présentation au sujet: "أكاديمية جهة فاس بولمان الوضعية المشكلة Situation- Problème"— Transcription de la présentation:

1 أكاديمية جهة فاس بولمان الوضعية المشكلة Situation- Problème
نيابة إقليم صفرو التكوين المستمر لفائدة أساتذة الرياضيات بالتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي بصفرو الوضعية المشكلة Situation- Problème إعداد : ذ . البشير هواري

2 الوضعية المشكلة Situation- Problème

3 مفهوم الوضعية – المشكلة Situation- Problème
تتضمن صعوبات لا يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها. يواجهها المتعلم. يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير لا يملك عنه تصورا مسبقا. يجهل المتعلم الإجابة عن الموقف المشكل. يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل لحل المشكلة. عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم الاتزان.

4 أهداف الوضعية - المشكلة
خلق الثقة بالذات. تنمية روح المبادرة وتحمل المسؤولية. بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها نابعة من ذاتيته. يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا وذلك لمجابهة المشاكل التي تصادفه. تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها.

5 خصائص الوضعية - المشكلة حسب =De ketéle
للوضعية –المشكلة ثلاثة خصائص هي : الإدماج الإنتاج الضد ديداكتيكية

6 خاصية الإدماج يعتبر Deketéleأن الوضعية –المشكلة، وضعية معقدة.
تشتمل على أهم المعلوات الواضحة والأخرى المشوشة خاصة تلك التي يقصد بها التلاعب بتعلمات المتعلم. تقتضي هذه الوضعية تعبئة الجوانب المعرفية والحسية الحركية والاجتماعية العاطفية، إضافة إلى المكتسبات السابقة للمتعلم

7 خاصية الإنتاج إنتاجية المتعلم تكون منتظرة باستمرار.
تبدو إنتاجية المتعلم واضحة المعالم. إنتاجية المتعلم قابلة للتطوير والتجديد. تتم إنتاجية المتعلم انطلاقا من مباشرته لنص أو حل لمسألة محددة، أو لموضوع وظيفي أو لخطة عمل محددة إلى غير ذلك من الأعمال التي تتحدد بها إنتاجية المتعلم. إنتاج الإجابة مرده للمتعلم وليس للمدرس.

8 خاصية الضد ديداكتيكية لفظ وضعية - مشكلة ليس مرادفا للفظ وضعية ديداكتيكية. الوضعية المشكلة وليدة فعل المتعلم ذاته، في الوقت الذي تعتبر الوضعية الديداكتيكية وضعية مقدمة من طرف المدرس. إن الوضعية –المشكلة a-didactique بتعبير Brousseau

9 وضعيات بروسو الوضعية الديداكتيكية : Situation Didactique يعرف المهتمون الوضعية الديداكتيكية بأنها كل وضعية مخطط لها انطلاقا من أهداف وحاجات وتشمل مجموعة من العناصر المتفاعلة: مدرس، متعلم، مادة دراسية، بحيث يؤدي كل واحد دوره في خضم سيرورة التعلم. وبالنسبة لجي بروسوGuy Brousseau فالوضعية الديداكتيكية هي كل وضعية تتمظهر بها بشكل مباشر أو غير مباشر إرادة للتعلم.

10 وضعيات بروسو الوضعية اللاديداكتيكية: Situation non-didactique هي الوضعية التي يواجهها المدرس عند حله لمشكل، الهدف منه ليس تعليم أية معرفة، ويقدم بروسو كمثال على ذلك ،الوضعية التي يكون فيها الرياضي في مواجهة مشكل ليس الغرض منه تعليم أي مفهوم رياضي. وهي وضعية قد يواجهها الأستاذ خارج إطار التدريس.ويمكن القول أنها وضعية تنتفي فيها قصديه التعلم والتعليم.

11 وضعيات بروسو الوضعية ضد الديداكتيكية : Situation A-didactique يرى بروسو أنه يمكن الحديث عن الوضعية ضد الديداكتيكية عندما يتملك التلميذ الوضعية المقترحة من طرف الأستاذ، ليس فقط بأداء عمله كتلميذ، ولكن (كرياضي) منشغل بحل المشكل المقترح، فالمشكل هنا، يصبح مشكل التلميذ في صيرورة تعلم يشارك فيها ببناء مكتسباته بشكل فعال .

12 التعاقد الديداكتيكي التعاقد الديداكتيكي هو قانون استراتيجية الوضعية الديداكتيكية. فالأستاذ من جهته ينقل للتلميذ المعرفة من خلال وضعيات يختارها مناسبة، ويجب على التلميذ أن يبحث ويحل الوضعيات المقترحة لأجل اكتساب المعرفة. فهما معا يكونا أمام ضرورة العمل لإنجاز ما هو منتظر منهما. والركيزة الأساس في التعاقد الديداكتيكي تتمثل عند التلميذ في اكتسابه للمعرفة، لذلك فإن كل مرحلة يسلكها التلميذ تكون محطة لتجديد غير معلن لهذا التعاقد. والتعاقد الديداكتيكي لا يظهر إلا عند ما يخترق أحد الطرفين (الأستاذ (ة) والتلميذ) العلاقة الديداكتيكية ويتخلى عن تحقيق ما هو مطلوب منه.

13 مكونات الوضعية – المشكلة
يري De Ketèle أن الوضعية – المشكلة تستند إلى ثلاثة مكونات هي : الدعامات المهمة الإرشادات

14 الدعامات يقصد بها مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم ومنها : النصوص الصور الرسوم الخبرات المجال والمحيط اللذان يوجد فيهما المتعلم

15 المهمة عبر هذا المكون يقوم المتعلم بتأدية نشاطه، قصد تقديم الإنتاج الذي توصل إليه.

16 الإرشادات مجموعة من الإرشادات المتضمنة لقواعد العمل والتي تقدم للمتعلم قصد القيام بعمله

17 مثال كمثال على ذلك ما جاء به De Ketèle في توضيحه للوضعية – المشكلة والمتمثلة في : وضع مجسم للمدرسة من طرف المتعلم. يستخدم المتعلم مواد معينة. يعطي للمتعلم تصميم للمدرسة.

18 توضيح المثال السابق الدعامات : تصميم المدرسة -المواد والأدوات التي سيعتمدها المتعلم في وضع المجسم. المهمة : إنجاز مجسم للمدرسة. الإرشادات : إخبار المتعلم أن المدرسة ستشارك بالمجسم في إحدى المعارض.

19 القيمة التربوية للوضعية – المشكلة
تستدرج الوضعية – المشكلة لإنجاز مجموعة من الأنشطة سواء منها النظرية أو التجريبية وذلك بغرض تقديم حل للمشكلة الموضوعة. يستخدم المتعلم فكره. يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة وخبرة جديدة. يحدد المتعلم المشكلة. يجمع معلومات تتعلق بالمشكلة.

20 القيمة التربوية للوضعية – المشكلة
يفترض فرضيات تتعلق بالحل. يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها. يحصل على استنتاجات. يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه. فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه المتعلم. يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة

21 القيمة التربوية للوضعية – المشكلة
الدرس المؤسس على هذه الشاكلة : يربك المتعلم – يستفزه. يجعل المتعلم يشعر بالمتعة والحماس وهو منخرط في إيجاد الحل. يربط المتعلم معارفه ومكتسباته السابقة بتلك التي يتوصل إليها مما يجعله يبني معارفه وينمي كفاياته.

22 أنواع المشكلات حسب - Minder. C
مشكلات تلقائية Spontanés مشكلات محدثة Suscités مشكلات مبنية Construits

23 مشكلات تلقائية تطرح من طرف المتعلم وليدة إحساس وتجارب وحاجيات المتعلم
لها علاقة بظروفه الخاصة، وواقعه

24 مشكلات محدثة يقوم المدرس باستدراج المتعلم ومساعدته على وضع المشكلة انطلاقا من ذاته. إيجاد الظروف المساعدة على ذلك كل ذلك في ارتباط بالمقرر الدراسي

25 مشكلات مبنية المشكلة هنا مصممة من طرف المدرس يقدمها للمتعلم
يوجه المدرس المتعلم نحو الحل بغرض التوصل إلى تحقيق ما يسمو إليه الدرس.

26 مشكلات مبنية مراحل إنجازها: * التحفيز وطرح المشكل
* صياغة فرضيات استنادا لخبرات المتعلم * تمحيص الفرضيات استنادا للوثائق والمصادر * التجريب * الملاحظة

27 المرحلتان الأساسيتان للوضعية – المشكلة
مرحلة خلخلة التوازن وزعزعة الاستقرار المعرفي، حيث يظهر بجلاء قصور النموذج التفسيري. مرحلة إعادة التنظيم والاستقرار للوصول إلى حالة التوازن، مع تجاوز العائق، فيتحقق لدى المتعلم تغيير في تمثله ويحصل اكتساب سليم لديه.

28 ملاحظة يرى Ph. Perrnoud أن هناك التعلم بالمشكلات.
العمل بالمشكلات المفتوحة. طريقة الوضعيات المشكلات.

29 التعلم بالمشكلات تطور هذا النوع من التعلم في: مجال التكوين المهني.
كليات الطب يواجه المتعلم مشكلات وهذه المشكلات يبنيها المكونون/ الأساتذة يقصد بهذا النوع من التعلم: استيعاب المعارف. ضمان التدرج

30 العمل بمالشكلات المفتوحة
تعتمد على اقتراح مشكلات / تمارين قصيرة. لا تتضمن لا طريقة ولا حلا. يشترط فيها أن تكون مناسبة لمستوى المتعلمين تبلور العمل بها في مجال الرياضيات

31 طريقة الوضعيات - المشكلة
تعتمد طريقة الوضعيات المشكلات، على خطوات يعتمد عليها أثناء القيام بإنجاز هذه الوضعيات وهي تتمثل كما يلي: يجب أن يكون للمشكلة معنى محدد. أن تكون المشكلة في وضعية ملموسة. تعد بديلا للمشكلات المصطنعة، وغير السياقية ،التي فرضتها المؤسسة المدرسية على أجيال عديدة. يواجهها الفرد عندما يواجه مشكلة. المشكلة هي عبارة عن موقف مشكل محير يريد حلا. يرسم الإنسان خطة لحلها.

32 خطوات حل الوضعيات المشكلات
أما خطوات حل الوضعيات المشكلات فتتمثل في إتباع المسار التالي : الإحساس بالمشكلة مع تحديدها بدقة. جمع كل المعلومات المتعلقة بالمشكلة. وضع مجموعة من الفرضيات المتعلقة بالحل. البدء في القيام بعمليات الحل. التوصل إلى النتيجة المطلوبة.

33 خصائص الوضعية -المشكلة
تنظم الوضعية المشكل لتجاوز التلاميذ للعائق، وهو عائق يحدد مسبقا بشكل جيد. تنظم الدراسة حول وضعية ذات طابع ملموس، تسمح بشكل جيد للتلميذ بصياغة فرضيات وتخمينات. إ ذ الأمر لا يتعلق بدراسة واضحة أو بمثال ذا طابع تشخيصي، كما هو الأمر في الوضعيات الكلاسيكية للتعليم، بما فيها الأعمال التطبيقية. يدرك التلاميذ الوضعية المقترحة عليهم، باعتبارها لغزا حقيقيا ينبغي حله، حيث يجب أن يكونوا قادرين على الإسهام به. وهو الشرط الذي بسببه تقف الوصاية، بحيث أن المشكل المقترح في البداية من طرف المدرس، يصبح أمرا يهم التلاميذ.

34 خصائص الوضعية -المشكلة
لا يمتلك التلاميذ، في بداية الأمر وسائل الحل المبحوث عنه، إزاء العائق الذي ينبغي تجاوزه، مما يشكل حاجة لحل المشكل، التي تدفع بالتلاميذ إلى الصياغة أو الملائمة الجماعية للأدوات العقلية التي تكون ضرورية لبناء الحل. ينبغي أن توفر الوضعية مقاومة كافية، تقود التلميذ إلى توظيف معارفه السابقة المتوفرة، وأيضا تصوراته، بشكل تودي فيه بالتلميذ بالتساؤل حولها وصياغة أفكار جديدة

35 خصائص الوضعية -المشكلة
ومع هذا كله، فإن الحل ينبغي أن ينظر إليه وفق متناول التلاميذ إذ أن الوضعية – المشكل ليست ذات طابع إشكالي، بحيث أن النشاط ينبغي أن يشتغل ضمن منطقة متناولة، ومناسبة للتحدي الذهني، الذي ينبغي النهوض به واستدماج قواعد اللعب. عدم استباق النتائج ، والتعبير عنها بشكل جماعي بعد البحث الفعلي عن الحل، بحيث أن المغامرة التي يقوم بها كل تلميذ تشكل جزء من اللعبة.

36 خصائص الوضعية -المشكلة
يستغل عمل الوضعية –المشكل، على هذا الأساس، في صيغة نقاش علمي داخل الفصل الدراسي، يحفز الصراعات السوسيو-معرفية المتوفرة. صدق الحل وإقراره، لا يأتيان بشكل خارجي، عن طريق المدرس وإنما ينتجان عن نمط بناء الوضعية نفسها. إعادة الاختبار الجماعي للسيرورة المتبعة، تشكل فرصة لصدى انعكاس، ذو طابع ميتا معرفي يساعد التلاميذ على تبصر الإستراتيجيات المتوفرة بصدد الوضعيات الجديدة.

37 طريقة حل المشكلات )نموذج شاين(
حل المشكلة + تحليل الوضعية + الإنجاز بعد اتخاذ القرار

38 حل المشكلة مرحلة التحليل الإنجاز بعد اتخاذ القرار

39 مرحلة التحليل تحليل المشكلة
مقارنة الوضعية الراهنة الغير المقبولة بوضعية منشودة تمثل الحالة المرغوب فيها. تحديد المشكلة بدقة. البحث عن الأسباب وتحديدها. صياغة عناصر الحل وعناصر حل كل مشكل له خصوصيات جرد كل الحلول لمعرفة العوائق والأسباب. تقدير آثار كل حل على حدة. دراسة المعطيات والتجربة الشخصية. التحليل اتخاذ القرار الإنجاز.

40 الإنجاز تخطيط العمل: احترام الزمن التنفيذ: تحقيق أو إنجاز القرار
تقويم النتائج: تمثل مرحلة المراقبة والتثبت.

41 مهنة المدرس بين صورتين استنادا إلى مفاهيم متقابلة
الصورة التقليدية الصورة الحديثة النقل البناء التلقين التكوين معلم وسيط تلميذ متعلم مقرر، برنامج منهاج

42 مهنة المدرس بين صورتين استنادا إلى مفاهيم متقابلة
عدة فكرة مفهوم ذاكرة معرفية معلومات كفاية مراقبة (اختبار) تقويم مراجعة دعم – تقوية - ترسيخ

43 أدوار جديدة للمدرس والتلميذ
المدرس لديه مهمات معقدة. مسؤول عن تعلمه. يشارك بنشاط في بناء قدراته وكفاياته. تتوفر له موارد كثيرة. يتفاعل مع رفاقه ومع الخارج. مرشدا – مهندسا يساعد التلاميذ على تذكر المعلومات وينطلق من خبراتهم. وسيط ومحفز يقترح عليهم موارد متنوعة.

44 أدوار جديدة للمدرس والتلميذ
المدرس ينخرط في سيرورة اكتشاف وبناء المعارف. يفكر في ما يقوم به وفي موارده المستعملة. يتواصل مع أصدقائه ويتقاسم معهم المهارات والخبرات. يشارك في تقويم إنجازاته. يقترح على تلاميذه وضعيات تعليمية المعقدة. يقدم للطلبة الفرص لإعادة استعمال الكفايات المكتسبة في سياقات ووضعيات أخرى. يقوم الأعمال أنشطة التلاميذ ويشركهم في تقويمهم الذاتي.