La compréhension en lecture

Présentation au sujet: "La compréhension en lecture"— Transcription de la présentation:

1 La compréhension en lecture
Collège Politzer La compréhension en lecture Stage de liaison Ecoles – collège Politzer 17 octobre 2012 Jean-Michel Le Bail, IEN Elodie Foussard, CPC

2 Sommaire 3 niveaux de difficulté
Processus à l’œuvre dans les difficultés de niveau 1 L’enseignement de la compréhension La place du vocabulaire Niveaux de questionnement

3 3 niveaux de difficulté dans la compréhension
Autrefois, on estimait que le sens résidait essentiellement dans le texte. Aujourd’hui, on constate (sociologie de la réception) que le lecteur crée le sens du texte en fonction de son expérience, de ses connaissances et de son environnement de lecture. On est passé de modèles d’apprentissage séquentiels (hiérarchisés en sous-habiletés) à une vision basée sur des processus simultanés. Il est donc difficile de saisir « la difficulté » d’un texte. Il existe néanmoins trois niveaux de difficulté parfaitement identifiables:  Niveau 1 (Lecteur) : déficit de connaissances (attitude face à la lecture, processus non maîtrisé)  Niveau 2 (Texte) : Intentions de l’auteur, forme du texte, contenu  Niveau 3 (Contexte) : Intérêt et intention du lecteur, environnement et interactions dans lequel se fait la lecture (lecture plaisir, tâche scolaire, lecture suivie…)

4 Niveaux de difficulté en compréhension de textes
Déficit de connaissances Niveau 1 (lecteur) Intentions de l’auteur, forme et contenu du texte Niveau 2 (texte) Motivation, environnement et interactions Niveau 3 (contexte)

5 Niveau 1 (Lecteur) Le lecteur doit pouvoir disposer de connaissances sur la langue et sur le sujet du texte. Il doit mettre en œuvre 5 types d’habiletés. Microprocessus : déchiffrage > identification des mots > des propositions > des phrases. Processus d’intégration : les connecteurs, les liens entre les phrases, inférence. Macroprocessus : idée principale, résumé, cohérence du texte Processus d’élaboration : appropriation personnelle du texte, image mentale, réponse affective Processus méta-cognitifs : gestion de la compréhension et ajustements de lecteur.

6 Niveau 1 (rappel) Processus d’intégration Macroprocessus
Microprocessus Identification Processus d’intégration Connecteurs, liens Macroprocessus Idée principale Processus d’élaboration Appropriation personnelle Processus méta- cognitifs Gestion de la compréhension

7 1.1 Les micro-processus La reconnaissance des mots. Au cycle 3, certains élèves ont encore des difficultés dans le décodage (voie indirecte), ce qui limite leur capacité à travailler la compréhension Entrée / Ennemi / Ils perdent / Viens (passage des règles artificielles aux règles fonctionnelles) Lecture par groupe de mots : utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la phrase les éléments qui sont reliés par le sens et qui forment une sous unité (regrouper / séparer). Prosodie du discours. (découpage du texte en unités de sens). Les sanglots longs des violons de l’automne. Lecture de phrases.

8 1.2 Les processus d’intégration
Deux types de processus :  Les processus liés aux indices explicites que sont les référents et les connecteurs (relations entre les propositions ou les phrases). Les référents renvoient à la chaîne anaphorique : mots ou expressions utilisées pour en remplacer d’autres (la marque au losange, la cité phocéenne).  Les processus liés aux relations implicites entre les propositions et les phrases (inférences fondées soit sur le texte soit sur les références du lecteur). Alain a reçu un animal en cadeau le 25 décembre.

9 1.3 Les macroprocessus Il est important de proposer aux élèves à la fois des textes narratifs et des textes informatifs. Pour les premiers, l’identification du schéma narratif peut constituer une aide à la compréhension. L’identification du schéma narratif ne peut cependant constituer une fin en soi. C’est un moyen de comprendre le texte. Pour les seconds, la compréhension peut être facilitée par des représentations graphiques (tableaux, schémas).

10 1.4 Les processus d’élaboration
Les processus d’élaboration sont au nombre de 5 : Les prédictions et hypothèses. (Mais faire attention au fait que l’hypothèse n’est pas le texte). L’imagerie mentale (se représenter mentalement ce que l’on est entrain de lire). Les réponses affectives : la lecture affective favorise l’attention et l’implication mais peut générer des erreurs de compréhension. Elle est favorisée par des questions de type Que feriez vous dans une situation analogue, à la place du personnage ? Le raisonnement : distinguer les faits des opinions (Giasson, Bentolila), connaître les sources d’information, être sensible au parti pris d’un auteur. L’intégration de l’information du texte aux connaissances personnelles. On comprend mieux un texte de sa propre culture. L’expertise dans un sujet favorise la compréhension dans ce domaine.

11 1.5 Les processus méta-cognitifs
La cognition se caractérise par a) la compréhension, b) la mémorisation, c) le traitement de l’information Les processus d’auto-évaluation et d’auto-régulation sont déterminants pour acquérir un niveau de lecture expert. J’identifie : quand je comprends et quand je ne comprends pas ce que je comprends et ce que je ne comprends pas ce dont j’ai besoin pour comprendre quelles stratégies je peux mobiliser pour comprendre Ces processus qui permettent de « rester en contact » avec le texte doivent être enseignés dès le cycle 3.

12 Niveau 2 (Texte) Le lecteur a besoin de représentations initiales du texte (type de texte) : conte, récit policier, article de journal, documentaire… Il doit comprendre les intentions de l’auteur (persuader, informer, distraire, polémiquer) Il doit comprendre qui parle (personnages) et qui raconte (énonciation) Il doit faire la part entre ce que disent les personnages et ce qui est vrai dans l’histoire. Il doit saisir comment l’auteur a organisé ces idées (forme) et ce que l’auteur veut nous transmettre (le contenu).

13 Pinocchio ou comment travailler la compréhension du texte à plusieurs niveaux
Il ment pour que son père ne le gronde pas. Il ment pour que la Fée ne les lui prenne pas. Il ment pour que Pinocchio ne se sente pas coupable. Exemple extrait de Les chemins de la littérature au cycle 3. CRDP. Académie de Créteil

14 Liens entre vocabulaire et compréhension
Les interventions pédagogiques peuvent prendre trois formes : Faire accroître les lectures personnelles Enseigner les stratégies permettant de faire découvrir le sens d’un mot, d’une expression. Faire rechercher le mot dans un usuel. Donner directement le sens d’un mot dans le cas de mots de vocabulaire spécifiques.  L’enseignant doit repérer préalablement les mots qui feront l’objet d’un enseignement systématique.

15 Niveau 3 (contexte) Le contexte de lecture : il correspond aux conditions dans lesquelles se trouve le lecteur. Quelle est l’intention du lecteur ? Situation (de classe) : échanges collectifs, inter-individuels, questions… Ergonomie du support (taille et présentation du document, illustrations), bruits, confort de lecture…

16 Niveau 3 : La place du questionnement dans l’enseignement de la compréhension
Les questions de lecture ont été remises en cause dans l’enseignement de la compréhension. Elles serviraient davantage des finalités d’évaluation que d’enseignement de la compréhension. Elles peuvent conduire à privilégier le prélèvement d’informations mineures. La classification de Pearson et Johnson permet d’identifier trois niveaux de lecture : Exemple : La roue se détacha de la voiture. Le véhicule percuta un arbre. Relation explicite et textuelle : Qu’est-ce qui se détacha de la voiture ? Relation implicite et textuelle : Pourquoi la voiture percuta l’arbre ? Relation implicite fondée sur les connaissances du lecteur : Pourquoi la roue s’est-elle détachée ? Remarque : La difficulté éprouvée par les élèves à répondre à une question tient parfois moins à la lecture attentive du texte qu’à la lecture de la question elle-même.

17 Conclusion : Modèles d’enseignement de la compréhension
L’enseignement de la compréhension ne peut se réduire au fait de poser des questions sur le texte. Nécessité de passer à un enseignement stratégique et explicite Définir la stratégie et préciser son champ d’utilité. Ne pas attendre que les élèves trouvent par eux-mêmes. Rendre le processus transparent. Réflexivité ? Explique comment tu as fait ? Donner des indices en diminuant graduellement l’étayage. Favoriser progressivement l’autonomie et l’appropriation du texte. L’élève assume la responsabilité de ses choix et vérifie leur efficacité.