Académie de Lyon et de Clermont-Ferrand Mabrouk Nekaa – ICTD 42

Présentation au sujet: "Académie de Lyon et de Clermont-Ferrand Mabrouk Nekaa – ICTD 42"— Transcription de la présentation:

1 Éducation à la Santé Pratiques et représentations des Infirmier(e)s scolaires
Académie de Lyon et de Clermont-Ferrand Mabrouk Nekaa – ICTD 42 Groupe de recherche en éducation à la santé Université de Lyon 1- IUFM L’école est le deuxième milieu de vie des enfants et adolescents, c’est pourquoi une éducation à la santé devrait être assurée tout au long de leur scolarité. Une précédente étude réalisée par l’IUFM d’Auvergne sur les pratiques et les représentations en éducation à la santé des enseignants du primaire[1] nous a apporté quelque données concernant les maîtres du premier degré c’est pourquoi, nous avons souhaité la compléter par une recherche similaire sur les représentations et les pratiques des infirmier(e)s scolaires, acteurs reconnus pour leur implication dans le domaine de la promotion de la santé. [1] Santé publique 2002, Volume 14, no 4, pp D.JOURDAN. Education à la santé à l’école : pratiques et représentation des enseignants du primaire.

2 Une question : En quoi le recueil et l’analyse des représentations et des pratiques en matière d’éducation à la santé des Infirmiers scolaires permettent de mettre en évidence les obstacles et/ou les résistances à la promotion de la santé à l’école ? Il nous est paru important de chercher d’abord à approfondir la connaissance des représentations et des pratiques en matière d’éducation à la santé des infirmier(e)s de l’éducation nationale, de voir en quoi ces conceptions posaient des difficultés et d’identifier, le cas échéant les obstacles à la mission de promotion de la santé à l’école. Il s’agit d’analyser la réalité des conceptions des infirmier(e)s de l’éducation nationale et les déterminants de leurs pratiques pour que l’éducation à la santé puisse pleinement jouer son rôle de prévention auprès des élèves.

3 Hypothèses Les représentations sont contingentes de l’identité professionnelle initiale d’infirmier et influent sur les pratiques. Les formations initiales et continues de l’éducation nationale favorisent la construction de nouvelles compétences. Pour étayer ces hypothèses, le travail de recherche porte sur l’analyse des résultats d’un questionnaire. Nous nous sommes largement inspirés de celui ayant servi à la recherche sur les pratiques et représentations des maîtres de l’IUFM d’Auvergne et l’avons adapté à notre population. Cent quatre vingt huit infirmier(e)s de l’éducation nationale des Rectorats de LYON et de CLERMONT-FERRAND ont répondu à notre questionnaire.

4 Cadre théorique Le concept de représentation…
Les représentations sociales Les définitions de l’éducation à la santé Les infirmiers de l’éducation nationale La représentation constitue ainsi un vaste ensemble de constructions théoriques difficile à appréhender dans sa totalité. Nous nous attacherons plus particulièrement aux aspects saillants autant qu’il nous est possible de les mettre en exergue et qui nous semblent les plus pertinents par rapport aux infirmièr(e)s de l’éducation nationale et leurs représentations sur l’éducation à la santé. Il s'agit de conceptions individuelles qui sont en grande partie déterminées, souvent de manière implicite, par des représentations collectives et sociales, dans la construction desquelles des représentations professionnelles (médicale et soins) et identificatoires (histoires personnelles, romans, films) ne sont pas absentes. Les représentations sociales sont une re-construction mentale de la réalité et font appel à des images qui la concrétisent et la simplifient. Elles dépendent de l'histoire, des valeurs, de la conception du monde de l'individu (la personne qui exerce le métier d'infirmier(e)), de son groupe social et professionnel (infirmier(e) citadin / rural, issue d'une famille ouvrière ou d'employés, exerçant en libéral ou en structure collective : nous étudierons en milieu scolaire.), et de la société dans laquelle il vit (en l'occurrence la société occidentale et française en particulier). Elles influencent les attitudes et les comportements à l'égard de l'objet auquel elles se rattachent. Identifier ainsi les représentations sociales en éducation à la santé des infirmiers scolaires a travers le recueil de leurs conceptions déclarées et mieux connaître leurs pratiques constitue l’objectif de cette recherche. L’éducation à la santé en milieu scolaire est définie dans la circulaire[1] ministérielle du 24 novembre 1998 : « à l’opposé d’un conditionnement, l’éducation à la santé vise à aider chaque jeunes à s’approprier progressivement les moyens d’opérer des choix, d’adopter des comportements responsables, pour lui-même comme vis-à-vis d’autrui et de l’environnement . Elle permet ainsi de préparer les jeunes à exercer leur citoyenneté avec responsabilité, dans une société où les questions de santé constituent une préoccupation majeure. Ni simple discours sur la santé, ni seulement apport d’informations, elle a pour objectif le développement de compétences. » Du fait que le « processus de santé » de l’homme est « l’histoire de l’enchevêtrement complexe entre ces diverses influences : capital génétique, conditions et habitudes de vie, environnement »[2], l’éducation à la santé prend en compte ces multiples dimensions. Le but de l’éducation à la santé est de permettre à chacun de tirer une partie maximale de ses capacités, de réussir à faire adopter par chacun les modes de vie par lesquels il tente de sauvegarder son capital santé[3]. Le champ d’activité de l’infirmier(e) en milieu scolaire est celui de la santé des enfants et adolescents à l’école. Il exerce des activités de prévention et de promotion de la santé

5 Méthodologie Protocole Recueil des données Echantillonage
Le questionnaire utilisé Recueil des données Détermination des groupes Approche statistique Après accord des Recteurs de l’Académie de Lyon et de Clermont-ferrand, avec le soutien de leurs conseillères techniques, nous avons effectué notre recherche auprès des infirmier(e)s scolaires des deux académies . La base de données sur laquelle nous avons travaillé correspond à l’ensemble des infirmier(e) s des Académies de LYON et de CLERMONT-FERRAND. Le sondage réalisé est un sondage exhaustif, où tous les infirmier(e)s ont été interrogés par questionnaire et une vague de rappel par mail, via leur service académique deux mois après le 1er envoi. Le questionnaire (annexe 2) est largement inspiré de celui utilisé pour l’enquête sur les représentations des enseignants (Jourdan 1990, Jourdan &coll., 2002) et a été validé lors de 3 enquêtes rassemblant plus de 1500 personnes. Modifié pour les besoins de l’étude, il comporte cinq pages et cinq parties. La première partie concerne les caractéristiques de l’infirmier(e), la seconde partie porte sur la pratique en ES et sur les obstacles à cette pratique. La troisième partie a pour but de déterminer la représentation de l’ES que se font les infirmier(e)s, la quatrième partie s’intéresse au travail avec les partenaires, enfin la cinquième partie aborde la formation en Education à la Santé, Le retour des questionnaires anonymes pouvait se faire soit par courrier électronique à l’adresse de l’enquêteur soit par courrier postal à l’IUFM de Saint-Étienne. Pour permettre les comparaisons, en fonction des réponses aux questions 3-4, 3-14 et 3-15, les infirmiers seront classés dans deux groupes en rapport avec la représentation qu’ils se font de l’ES : groupe A : ceux qui considèrent leur rôle avec une approche « information biomédicale » (plutôt pas d’accord, pas du tout d’accord aux questions 3-4 et d’accord, plutôt d’accord à la question 3-21), et réponses <7 sur la ligne : modèle de pratique d’éducation à la santé. groupe B : ceux qui considèrent qu’ils ont un rôle d’éducation globale de la personne (d’accord, plutôt d’accord à la question 3-12, 3-14 ,3-16) et réponses> 7 sur la ligne : modèle de pratique d’éducation à la santé. Analyse statistique Les données ont été tout d’abord étudiées de manière uni variée, à l’aide du test du Khi2 pour les comparaisons de pourcentages, et à l'aide de l'analyse de la variance ou de test non paramétrique (test H de Kruskal-Wallis) pour les comparaisons de moyennes et le coefficient de corrélation de Pearson calculé pour mesurer le lien entre les variables quantitatives. Une analyse multi variée a été effectuée afin d’expliquer les scores d’intérêt et de compétence pour l’ES, à l'aide de régressions linéaires multiples, une valeur de p<0,05 retenue pour identifier les variables à introduire dans les modèles. Les données ont été traitées à l’aide du logiciel STATA 9.0 (Stata Corporation, College Station, TX, USA). et avec le concours d’un bio-staticien Mr Simon Thezenas du Centre Régional de Lutte contre le Cancer de Montpellier.

6 Résultats Auvergne Lyon
Notre population de référence est de 516 personnes pour les 2/3 dans l’Académie de Lyon et 1/3 dans l’Académie de Clermont-Ferrand. 188 questionnaires nous ont été retournés, ce qui représente 36 % de réponses de la part des infirmier(e) s des Académies sollicitées. Le département de la Loire s’est montré plus réceptif à l’enquête puisque 69% des infirmier(e)s de ce département ont retourné le questionnaire (69 réponses sur 100 infirmier(e)s en exercice). Il est possible de l’expliquer par le fait que l’enquêteur est un collègue dans ce département et que les retours s’effectuaient par courrier à l’IUFM de Saint-Étienne.

7 Résultats Nombre d’infirmier(e)s = 516 N = 188
Répartition des répondants . L’échantillon analysé présente des caractéristiques proches de celles de la population de référence selon les services statistiques des deux Rectorats.

8 Description de la population
94 % de femmes 30% a temps partiels Moyenne d’age = 46,5 ans 87,6% sur poste définitif 12,5 ans sur poste 90 % n’ont pas d’autre formation universitaire que le DE . Notre échantillon présente une typologie similaire à celle de la population de référence.

9 Ils travaillent à 58,9% en collège et/ou secteur, à 39,5% en lycée ou cité, à 1,6% en supérieur, ce qui correspond aux données statistiques des rectorats. Le faible taux de réponses des collègues exerçant en universités s’explique par le fait de leur gestion par les facultés et leurs organisations différentes du primaire et du secondaire malgré un envoi par mail directement aux services de médecine préventive des étudiants. Notre échantillon comporte des infirmier(e)s occupant des postes à 18,6% en secteur rural, 54,8% en secteur ville et 26,6% en semi urbain.

10 Thèmes abordés Contenus abordés
94 % des infirmier(e) s ayant renvoyé le questionnaire, déclarent mener des actions en ES. L’approche en ES est massivement thématique et orientée vers la prévention. Les thèmes abordés sont ceux que les CESC ont mission d’accomplir :un programme d’éducation à la santé, à la sexualité et de prévention des comportements à risques à l’éducation à la citoyenneté ( la formation aux premiers secours…) On peut se demander si ces modes d’entrée privilégiés : tabac, drogue, prévention du sida, etc. ne sont pas un obstacle pas à la prévention globale de la santé du jeune en construction. Cette approche thématique, si elle présente l’intérêt d’être très lisible en terme d’affichage reste cependant très parcellaire et n’autorise que peu une personnalisation de l’information. Car la difficulté est là aussi : toucher plus efficacement les jeunes en prenant en compte leurs préoccupations et leurs valeurs et non pas seulement celles objectifs des adultes. Les infirmiers paraissent cependant très conscients de ce fait et introduisent la dimension de constructions des compétences psychosociales dans leurs actions. Ils travaillent au delà de la simple information (75 %) sur la relation à l’autre (67%), l’estime de soi (59%), le rapport à la loi (68%). Contenus abordés

11 850 élèves par établissement et une moyenne de 1500 élèves par secteur
Les actions ont lieu principalement en collège (54%), 15% en primaire et 12 % en Lycée 850 élèves par établissement et une moyenne de 1500 élèves par secteur La situation paraît contrastée entre les départements. Nous notons simplement que les départements les plus urbanisés ont des effectifs plus importants.

12 Pratiques pédagogiques
Approche thématique avec des outils ciblés Technique pédagogique : Par demi groupe Apport d’information, échanges et débats La manière d’intervention la plus utilisée est par séquences en demi classes avec des outils pédagogiques pour permettre le débat afin de solliciter une réflexion du groupe. La définition qui ressort de l’étude est « de donner des informations pour permettre des choix responsables ». Cette méthode pédagogique n’est pas sans poser question. Elle paraît s’imposer comme le standard d’intervention dans la continuité des pratiques pédagogiques habituelles de l’école, du collège et du lycée. Elle est donnée par nos collègues comme la meilleur façon de dispenser de l’information. Mais cette représentation de l’action d’enseigner pose plusieurs problèmes en ce qui concerne la santé. En effet, dans le champ de l’éducation à la santé, l’information n’est pas suffisante pour permettre une modification des comportements. Certes l’accès à l’information est déterminant mais c’est une illusion que de penser qu’il est suffisant Par ailleurs, une situation pédagogique, identique à celle vécue en classe, fonctionnant sur le même schéma communicationnel ne manquera pas de produire les mêmes effets. . C’est a dire que les élèves en délicatesse avec le système scolaire ne manqueront pas de se retrouver plonger dans une situation qu’ils connaissent trop bien et développeront leurs comportements habituels vis a vis de l’apprentissage. Or la santé publique nous apprend que les publics les plus en difficulté sur le plan scolaire sont ceux les plus en risques par rapport à la santé. Ce mimétisme didactique est sans doute un obstacle également dans la mesure où il place les infirmiers en situation d’enseignants, dans une posture professionnelle qu’ils maîtrisent plus ou moins bien Cette photographie ne détonne pas avec les autres études publiées sur ce sujet

13 Pourquoi les actions ont démarré ? (pratiques)
Rôle et mission 40 Réponse à des besoins 23 Projets (CESC et établissement) 19 Éléments déclencheurs 15 Démarrage (Déclarations) Décision personnelle 74 % Sollicitation institutionnelle 22 % Événement extérieur % Réflexion collective 39 % Sur le plan des pratiques, les actions en ES sont essentiellement limitées à des séquences pédagogiques puisqu’elles ne sont intégrées à un projet que dans 34 % des cas. Le démarrage du travail est peu conditionné par une démarche collective ou un événement extérieur, mais par une décision individuelle de l’infirmier(e) en lien aux projets décidés au CESC. Pour eux, c’est leur rôle de stimuler et d’initier des projets en ES auprès de la communauté éducative, ce qui est stipulé dans leurs missions.

14 Des paradoxes 62 % éprouvent un sentiment d’isolement
52,7% n’arrivent pas à travailler en équipe au sein du CESC 81,9% déclarent travailler en équipe Seulement 52 % d’entre eux travaillent en équipe dans le cadre des CESC… alors qu’ils déclarent travailler en équipe à 82%. Les actions restent très largement tributaires du volontariat et de l’engagement personnel. Ce sont semble-t-il ces deux éléments qui favorisent les projets en ES la participation au CESC repose sur un noyau motivé certes mais qui a souvent du mal à se diffuser dans la communauté éducative et finit par connaître un phénomène de lassitude. Malgré cela la forte motivation pour l’éducation à la santé (note moyenne : 8,2) est bien supérieure à celle des enseignants (6.9)[1]. Cette différence s’explique par la formation initiale des infirmier(e)s autour de la santé et de sa promotion L’approche globale est pluridisciplinaire, transdisciplinaire, elle nécessite un temps de concertation important. Le manque de temps consacré à la concertation et de créneau horaire commun aux familles, aux élèves et aux personnels est un frein important à la dynamique des CESC.

15 12 % sont tout a fait satisfaits de leur travail
82,4% le sont partiellement 3,4% ne le sont pas du tout . L’infirmier(e) quémande des heures pour des actions collectives, faisant de l’éducation à la santé une mission plus militante qu’institutionnalisée. Notre échantillon souhaite plus travailler avec les enseignants, mais reste conscient des difficultés. Il faut également noter que la décision de travail en ES débutant après une réflexion collective engendre un travail en équipe au sein du CESC. L’ancienneté permet de favoriser le travail en CESC, ce qui signifie que le besoin de faire sa place et de comprendre le système permet par la suite de tisser les liens nécessaires avec l’ensemble de la communauté éducative ; il ne faut pas oublier que les infirmier(e)s entrant viennent du système de soins et doivent se construire professionnellement dans le système de l’éducation.

16 Les obstacles Manque de temps
Réaction des collègues et de la hiérarchie Nouveauté sur le poste Difficulté d’intégration dans l’emploi du temps Manque de formation Manque de matériel Pour eux, l’obstacle le plus important est le « manque de temps » et le « manque d’heures » ainsi que la réaction des collègues et de leur hiérarchie. Viennent ensuite les manques de formation, de matériel mais aussi la difficulté à une nouvelle nomination et /ou sur poste provisoire. La question du manque de temps est directement liée à une représentation de l’ES comme une discipline à part entière dont ils se sentent investis. L’Education à la santé apparaît comme une véritable discipline d’enseignement avec des contenus thématiques arrêtés qu’il conviendrait d’enseigner au même titre que les mathématiques ou la langue nationale. Dans le rapport[1] sur l’évaluation du dispositif d’éducation à la santé à l’école et au collège, les infirmier(e)s et les assistant(e)s des services sociaux sont décrits comme « …chevilles ouvrières des actions éducatives en santé ». Mais éduquer à la santé est d’abord un travail pédagogique et éducatif qui nécessite une expertise didactique pour lequel les acteurs les plus experts sont les enseignants. La demande de formation des infirmier(e)s est massive pour pouvoir construire son identité professionnelle et permettre un vrai travail en partenariat afin d’établir un réel lien permettant une culture commune d’éducation à la santé.

17 Incidences sur les pratiques
La formation a une influence importante (p=0,001) La stabilité sur le poste (p=0,002) L’ancienneté de service (p=0,0045) facteurs conditionnent de façon significative les pratiques en ES. Il s’agit d’une part de la formation des infirmier(e)s et d’autre part, de l’ancienneté sur poste. Le fait d’être nouvellement nommé et/ou sur poste provisoire est lié à une difficulté pour la mise en place ES et pour le travail en partenariat. Le travail d’infirmier scolaire implique la construction de compétences nouvelles autour de la connaissance du fonctionnement de l’Éducation nationale et de l’instauration d’une nouvelle identité professionnelle. Nous percevons la spécificité du métier d’infirmier scolaire non plus articulée autour du soin aux patients mais bien autour de tâches éducatives. Ce changement radical dans les missions fondamentales, sous-tend une demande de formation importante (82% expriment se besoin). Il faut noter que les infirmier(e)s ayant reçu une formation en ES ont significativement plus travaillé sur l’ES que leurs collègues. En outre, une influence de la formation sur la représentation de l’ES par les infirmier(e)s est montrée. Cette incidence de la formation en ES se retrouve également chez les enseignants comme le montre l’enquête de l’équipe de D. Jourdan  le besoin de se former à cette approche communautaire et de dépasser la formation initiale bio médicale. Il s’agit véritablement de changer d’identité professionnelle dans la perspective de promouvoir et de mettre en oeuvre la politique de santé en faveur de tous les élèves scolarisés par des actions d’éducation à la santé

18 Représentation de leur rôle
84 % se définissent comme animateur proche des élèves 16 % comme conseillers techniques pour l’élaboration de projets Sur l’échelle de « la conception de leur rôle en éducation à la santé », avec une extrémité étant le modèle « conseiller technique pour les projets » et à l’opposé le modèle « exécutant avec les élèves », seulement 152 réponses sont aussi prises en compte. Pour étudier les réponses de notre échelle, il était défini que la moitié des 12 cm qui la compose permettait de les classer dans un des deux pôles, selon que leur trait se situait avant ou après cette borne. Ainsi la moyenne (7,7) et la médiane (7,5) des réponses nous permettent de définir notre échantillon plus proche du « pôle exécutant avec les élèves » à 84% contre 16% proche du pôle « conseiller technique pour l’élaboration du projet ».

19 Pratiques en éducation à la santé
Groupe A => Approche info-bio-médicale, n=40 Groupe B => Approche globale, n=103 (Plus vôtre trait est proche d’un pôle plus vôtre pratique se définit ainsi) Information Education Biomédicale :  : et approche globale Pour permettre des comparaisons, les infirmier(e)s seront classés dans deux groupes en rapport avec la représentation qu’ils se font de l’ES : groupe A : ceux qui considèrent leur rôle avec une approche « information biomédicale » (plutôt pas d’accord, pas d’accord à la question 3-4 ou d’accord, plutôt d’accord à la question 3-21), et réponses <7 sur la ligne : modèle de pratique d’éducation à la santé. groupe B : ceux qui considèrent qu’ils ont un rôle « d’éducation globale de la personne » (d’accord, plutôt d’accord à la question 3-12, 3-14 ,3-16) et réponses> 7 sur la ligne : modèle de pratique d’éducation à la santé (résultat en annexe des analyses croisées). Ce qui nous donne un groupe A (n=40) et le groupe B (n=103) ; 22 % considèrent leur rôle avec une approche biomédicale axée sur l’information (A) et 54% estiment qu’ils ont un rôle d’éducation globale de la personne (B).

20 Incidence sur les pratiques
Inclusion du travail dans le CESC (p=0,0018) Contenus plus axés sur l’information et moins sur la relation (p=0,0069) Moins de collaboration avec les enseignants (p=0,00167) L’importance des convictions religieuses (p=0,05) On constate quelques différences de pratique selon la représentation que les infirmier(e)s se font de leur rôle Ceux qui pensent leur rôle par une approche bio médicale, mettent moins souvent en place des actions d’ES en collaboration avec les enseignants (35% vs 57%) (p=0,0167) et incluent moins leur travail dans un projet CESC (57% vs 82%) (p=0,0018). De même, 65% du groupe A déclarent ne pas travailler en équipe CESC contre 49,5% pour le groupe B (52,7% pour les 188 infirmier(e)s). On observe pour le groupe A une ES avec des contenus plus axés (à 60%) sur les aspects biologiques, les savoirs, l’information et moins sur la relation à l’autre (p=0,0069 Pour les infirmier(e)s qui considèrent leur rôle avec une approche « information biomédicale » les convictions religieuses/politiques sont des obstacles à l’ES, à l’inverse de ceux qui ont une approche globale de la personne.

21 Sentiment de compétences
Elaboration de projet ( p = 0,008) Sentiment d’isolement (p= 0, 01) Plus l'intérêt pour l’ES est élevé plus ils sont formés (p=0,039) 82 % des infirmiers ressentent un besoin de formation Le questionnaire invitait les infirmier(e)s à évaluer, par une note sur 10, leur niveau de compétence en ES. En moyenne, il est de 6,5/10. Pour étudier les réponses, il était défini que la moyenne permettait de les classer dans un des deux groupes, selon que leur note se situait avant ou après cette moyenne : un groupe se sentant compétent (> ou = à 6,5) et un groupe se sentant moins compétent (< à 6,5). Il apparaît que le niveau de sentiment de compétence a un lien sur la demande d’aide à l’élaboration de projet (p=0,008) Le sentiment d’isolement a aussi une influence (p=0,001). Pour ce sentiment, la différence est significative entre le groupe A et B (p=0,022), on note un sentiment de « compétence moindre » plus important pour le groupe A (61,1%) que pour le groupe B (39%).

22 Le partenariat 94 % déclarent travailler en partenariat
94% déclarent travailler en partenariat. Les intervenants extérieurs sont les principaux collaborateurs des infirmier(e)s scolaires pour leur projet en Education à la Santé. L’un des éléments saillants montré par l’enquête est l’ampleur des partenariats externe mis en oeuvre par les infirmier(e)s. 70% des infirmier(e)s font appel à des partenaires, il s’agit principalement des partenaires externes Pourquoi une telle différence alors que la demande des infirmier(e)s est de travailler principalement avec les enseignants. [1]. Notre échantillon nous informe que 36% se sentent un peu intégrés et 22% pas du tout contre 42% se sentant inclus. Ces chiffres et le sentiment d’isolement professionnel exprimé par 62% de notre population seraient une des raisons de leur activité avec les partenaires extérieurs ? N’oublions pas que les infirmier(e)s par leur formation ont une culture de travail en équipe au sein des services de soins. Alors que le travail en équipe ne fait pas vraiment partie de la culture professionnelle des enseignants. Si ils disent travailler en équipe, il n’en demeure pas moins que le travail devant les élèves est essentiellement solitaire que ce soit dans la conception ou la mise en œuvre de situation didactiques et pédagogique. C’est une différence de culture professionnelle importante entre les enseignants et plus largement tous ceux qui sont issus de ce corps et les infirmiers pour qui la collaboration et le travail a plusieurs vont de soi. ainsi les infirmiers peuvent exprimer un sentiment d’isolement, Rechercher a l’extérieur du système éducatif, le soutien de l’équipe paraît parfois sous tendre la forte attente vis-à-vis des partenaires externes à l’école : aide à l’élaboration de projets et interventions en classe. D. Jourdan constate la même demande pour les enseignants du primaire. . La fonction de conseiller technique des enseignants et des équipes pédagogiques ne va pas de soi. Elle nécessite une formation importante pour mettre l’infirmier en situation de praticien réflexif de l’accompagnement des équipes. Il s’agit d’abandonner temporairement une des caractéristiques de l’infirmier hospitalier, l’action pour pouvoir prendre le recul nécessaire au conseil scientifique et à l’aide pédagogique. Le professionnel de la prévention n’est pas là pour « faire » de l’ES mais pour apporter son expertise, assurer le lien et soutenir l’action des enseignants par sa compétence spécifique. Le travail avec les spécialistes de l’éducation à la santé est aussi un bon moyen pour les infirmier(e)s de se former et de développer des compétences pédagogiques apprises sur le terrain. Ainsi par exemple, l’évaluation des actions est l’un des points faibles qui apparaît dans notre enquête, même si un certain nombre d’indicateurs ont été mis en place, l’expertise des partenaires extérieurs permet une avancée certaine dans ce domaine

23 Pour finir… c’est bien l’idée que se font les infirmier(e)s de l’éducation nationale sur leur rôle et leur approche en éducation à la santé qui impacte sur leur pratique. Les pratiques des infirmier(e)s scolaires et les « formations continues » en éducation à la santé permettent de construire de nouvelles compétences pour modifier leur identité professionnelle de départ éduquer à la santé est d’abord un travail pédagogique et éducatif qui nécessite une expertise didactique pour lequel les acteurs les plus experts sont les enseignants. La demande de formation des infirmier(e)s est massive pour pouvoir construire son identité professionnelle et permettre un vrai travail en partenariat afin d’établir un réel lien permettant une culture commune d’éducation à la santé. Mais ils devraient se dégager du « comment faire » et plus s’interroger sur la dimension éthique pour se rapprocher des « acteurs qui créent les conditions d’une articulations entre les savoirs scientifiques, les savoirs « profanes », les désirs des gens, le contexte et les valeurs de santé qu’ils entendent promouvoir »

24 Merci