Complexité, interculturalité et Inclusion des « différences »:

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1 Complexité, interculturalité et Inclusion des « différences »:
les défis émergeant dans la formation des éducateurs aux processus inclusifs Les pratiques d’enseignement : à quels enjeux fait-on face? Qu’en savons nous? Perspectives comparatives “Amérique du Nord – Amérique du Sud” Reinaldo Matias Fleuri Université Fédérale de Santa Catarina, Brésil Sherbrooke, avril.2007

2 Complexité, interculturalité et inclusion
Les DÉFIS de l’inclusion Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique? SYSTÈME éducatif: unité et diversité “Savoir” et DIALOGUE éducatif Subjectivité et intersubjectivité Complexité, interculturalité et l’inclusion – Plan de l’exposé. LES DÉFIS DE L’INCLUSION Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique? Système éducatif: unité et diversité “Savoir” et dialogue éducatif Subjectivité et intersubjectivité Sujection et singularité Formation des enseignants Médiation et médiateur éducationnel Médiation inclusive Soumission et SINGULARITÉ FORMATION des enseignants Médiation et médiateur éducationnel Médiation inclusive

3 Complexité, interculturalité et inclusion
Les DÉFIS de l’inclusion Déficiences et besoins spéciaux: définition légale Éducation inclusive : impasses idéologiques Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique? SYSTÈME éducatif: unité et diversité “Savoir” et DIALOGUE éducatif Subjectivité et intersubjectivité Complexité, interculturalité et l’inclusion – Plan de l’exposé. LES DÉFIS DE L’INCLUSION Déficiences et besoins spéciaux: définition légale Éducation inclusive : impasses idéologiques Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique? Système éducatif: unité et diversité Et l’inclusion de la famille? “Savoir” et dialogue éducatif Subjectivité et intersubjectivité Préjugés et Discrimination Sujection et singularité les savoir et les projets des familles? Formation des enseignants Médiation et médiateur éducationnel Médiation inclusive Le rôle des familles? Préjugés et Discrimination Soumission et SINGULARITÉ FORMATION des enseignants Médiation et médiateur éducationnel Médiation inclusive

4 Complexité, interculturalité et inclusion
Les défis émergeant dans le système educationel Les DÉFIS de l’inclusion Déficiences et besoins spéciaux: définition légale Éducation inclusive : impasses idéologiques Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique? Complexité, interculturalité et l’inclusion – Plan de l’exposé. LES DÉFIS DE L’INCLUSION Déficiences et besoins spéciaux: définition légale Éducation inclusive : impasses idéologiques Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique? Système éducatif: unité et diversité Et l’inclusion de la famille? SYSTÈME éducatif: unité et diversité Et l’inclusion de la famille?

5 Complexité, interculturalité et inclusion
Les défis émergeant dans la formation des éducateurs “Savoir” et DIALOGUE éducatif Subjectivité et intersubjectivité Préjugés et Discrimination Sujétion et SINGULARITÉ les savoirs et les projets des familles? Complexité, interculturalité et l’inclusion – Plan de l’exposé. “Savoir” et dialogue éducatif Subjectivité et intersubjectivité Préjugés et Discrimination Sujection et singularité les savoir et les projets des familles? Formation des enseignants Médiation et médiateur éducationnel Médiation inclusive Le rôle des familles? FORMATION des enseignants Médiation et médiateur de l’éducation scolaire Médiation inclusive Le rôle des familles?

6 Les défis de l’inclusion
Inclusion des personnes atteintes de déficiences dans l’école régulière changements paradigmatiques complexité et conflictualité de organisationnel défis conceptions l’interaction entre différents sujets, langages, intérêts, cultures Les défis de l’inclusion Nous assistons aujourd’hui, au Brésil, un mouvement politique visant à l’inclusion des personnes atteintes de déficiences dans l’école régulier. Ce mouvement résulte de luttes historiques des mouvements sociaux revendiquant les droits de citoyenneté et l’égalité de chances pour tous, et fait face à de nombreuses défis. Bien au-delà de simples adaptations circonstancielles, on requiert des changements paradigmatiques et profonds du système organisationnel, ainsi que le développement de conceptions, de structures relationnelles et de référentiels culturels capables de rendre compte de la complexité et de la conflictualité inhérente à l’interaction entre différents sujets, langages, intérêts, cultures. relations référentiels culturels citoyenneté et égalité

7 Les défis de l’inclusion
La question fondamentale respecter les différences interaction qui ne les annule pas qui active le potentiel créatif La question fondamentale L’enjeu de fond c’est une question inteculturelle, qui consiste à développer des processus institutionnels capables de respecter les différences et de les intégrer dans une unité qui ne les annule pas, mais qui activent le potentiel créatif et vital de la connexion entre les différents agents et leurs contextes respectifs. C’est à partir de cette approche interculturelle, que nous allons discuter quelques-unes des questions soulevées par des recherches brésilennes que peuvent avoir implications sur la formation d’enseignants en vue de l’éducation inclusive. entre différents agents et entre leurs contextes

8 Déficiences et besoins spéciaux définition légale
conception des sujets à inclure Intégration valeurs d’égalité, de participation active, de respect, des droits et devoirs étudiants avec déficience ne parviennent pas à s’adapter dans l’école régulière besoins éducatifs spéciaux l’accent sur les besoins d’apprentissage plutôt que sur les diagnostics de déficience Déficiences et besoins spéciaux: définition légale La première question concerne la conception même des sujets à inclure. Cette question est d’une importance politico-pédagogique fondamentale car elle conditionne la constitution de significations et de stratégies éducatives à mettre en place. L’éducation inclusive (full inclusion) prescrit que tous les enfants doivent être inclus dans la vie sociale e éducative de leur école et de leurs quartiers. Selon la Politique Nationale pour l’Education Spéciale (Brésil, 1994), l’intégration se justifie en tant que principe, dans la mesure où elle concerne les valeurs démocratiques d’égalité, de participation active, de respect, des droits et devoirs socialement établis. Cependant, la réalité montre que ces étudiants avec déficience physique ou intellectuel ne parvenient pas à s’adapter dans l’école régulière, et sont renvoyés à l’école spéciale, qui finit par les marginaliser à nouveau. En revanche, la proposition du concept de besoins éducatifs spéciaux représente une tentative de réaménager les possibilités d’interaction et de reconnaissance civile des personnes atteintes de déficiences, en mettant l’accent sur les besoins d’apprentissage plutôt que sur les diagnostics de déficience. La définition de déficiences et de besoins spéciaux (Déclaration de Salamanque, UNESCO, 1994) élargit le concept de différences et de travail éducatif par l’inclusion de la diversité, et englobe des catégories et des dimensions logiques appartenant à divers domaines de connaissance – physiologiques, psychologiques, sociologiques (classe), anthropologiques (ethniques, culturels). Cette complexification conceptuelle permet des compréhensions et des conduites plus flexibles et plus polysémiques, et facilitent le travail éducatif en tenant compte des singularités et des histoires et trajectoires différentes, qui participent à la construction identitaire des sujets et des mouvements sociaux pertinents. l’inclusion de la diversité physiologiques, psychologiques, sociologiques (classe), anthropologiques (ethniques, culturels). conduites flexibles et polysémiques facilitent le travail éducatif en tenant compte des singularités

9 Education inclusive : impasses idéologiques
Conflits idéologiques et politiques contextes et relations éducatives discours allégés de l’inclusion flexibilisation du programme diminution des investissements réduction des savoirs scolaires perspective économiciste et libérale Education inclusive : impasses idéologiques Une deuxième question s’agit des disputes idéologiques et politiques sur lesquelles se fondent les consensus juridiques et théoriques. Les formulations discursives et politiques sur l’éducation inclusive résultent de processus extrêmement tendus et contradictoires, tant au niveau des formulations légales qu’à celui des représentations sociales qui affectent les contextes et les relations éducatives. Les discours de l’éducation inclusive sont, parfois, allégés et simplifiés de manière à justifier la diminution des investissements. Par exemple, la notion de « flexibilisation du programme », énoncée en tant que contrepartie de la rigidité et du caractère massifiant de l’école traditionnelle, peut être interprétée comme un encouragement à la réduction des savoirs scolaires à offrir aux élèves avec des besoins éducatifs spécifiques. Cette perspective économiciste et libérale se consolide dans la mesure où la compréhension du phénomène éducatif se reduit à l’optique de la Biologie et de la Psychologie, et on s’oublie le fait que les sujets se constituent à partir des relations sociales. Cette approche explique le sujet par ses caractéristiques de déficience, et attribue à l’individu la responsabilité pour son succès ou son échec scolaire et social. Biologie et Psychologie relations sociales sujet = déficience

10 Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique?
discours idéologique >> pratique scolaire processus d’apprentissage cause des problèmes difficultés d’inclusion structure de l’enseignement structure standardisée de la connaissance scolaire difficultés d’apprentissage = problèmes familiaux, ou des déficiences eux-mêmes la lecture et l’écriture le suivi des élèves sans des critères précis Déficiences : différence et/ou discrimination pédagogique? Les recherches que nous avons examiné indiquent une très vigoureuse dispute entre des discours théoriques, politiques et idéologiques qui ont incidence sur la pratique scolaire et d’enseignement. Mais, dans le quotidien scolaire, les difficultés d’inclusion des personnes avec des besoins spéciaux résultent de la structure standardisée de la connaissance scolaire. Les différences de rythme et d’efficacité de l’apprentissage vécues par les élèves à l’école sont en rapport direct avec ce que l’école enseigne avant tout : la lecture et l’écriture. La pratique scolaire prévoit l’apprentissage de connaissances et d’habilités prédéfinies a priori au moyen d’exercices et de mémorisation. Dans ce contexte, la différence est identifiée par le niveau de « gêne » produit par la performance non attendue par l’enseignante. La différence qui gène le plus la pratique enseignante est celle où l’élève ne maîtrise pas et ne suit pas le fonctionnement de l’école. L’école, en accordant la priorité à l’enseignement des « contenus » et au développement d’habilités qui n’ont pas de signification pour les élèves (établissant à cet effet une relation coercitive entre enseignant et élève), détermine que le succès est réservé à ceux qui se soumettent activement à cette structure. Mais le fait d’un enfant avoir été diagnostiqué comme « élève spécial » semblait justifier un traitement différent. Ces élèves étaient traités par les professeurs avec une sorte de pitié, sans être invités à interagir et à apprendre. Ces élèves « ne gênaient pas » dans la mesure où ils devenaient complètement invisibles pour les enseignants. Nombre d’éducateurs “n’arrivent pas à s’interroger et à penser à cet « autre » si différents d’eux, au-delà d’une vision centrée sur la déficience et le manque”. Dans le travail scolaire quotidien, le suivi des élèves est faite d’une manière très intuitive par les enseignants, sans des critères précis ni des instruments d’évaluation adéquats. Ainsi, ils expliquent les difficultés d’apprentissage des étudiants par les problèmes familiaux, par les conditions ou les déficiences eux-mêmes. La cause des problèmes confrontés par les élèves visiblement différents, est attribuée à leur processus d’apprentissage, et non à la structure de l’enseignement. l’apprentissage d’habiletés prédéfinies a priori « élève spécial » pitié différence « gêne » relation coercitive entre enseignant et élève l’élève ne suit pas le fonctionnement de l’école

11 Système éducatif: unité et diversité
systèmes éducatifs: > > reforme > > régulier spécial modalité unique d'enseignement conception homogénéisatrice défi interculturel posé par les pratiques de l'éducation inclusive Système éducatif: unité et diversité Le quatrième ensemble de questions que nous posons, est relatif au système officiel d'enseignement lui-même. Une des questions se réfère Les processus d’inclusion met en lumière la fragmentation entre les systèmes éducatifs régulier et spécial: d'un côté, il y a l'école régulière, qui réunit la classe commune, la classe spéciale et la salle de supports; d'un autre côté, on trouve l'école spéciale et, en milieu non scolaire, la classe hospitalière et les soins à domicile. Le modèle éducatif officiel a placé l'éducation régulière et l'éducation spéciale comme des lignes parallèles. La reforme se reduit à transposition des services offerts par l'enseignement spécial vers l'enseignement régulier (les professionnels, les ressources, les méthodes et les techniques de l'éducation spéciale). La recherche de construction d'une modalité unique d'enseignement pour accueillir tous les élèves offre une possibilité d'amener l'éducation scolaire à revoir ses savoirs et pratiques actuels. La proposition d'une modalité unique d'enseignement peut, toutefois, être facilement assimilée à une conception homogénéisatrice de la pratique programmatique, que part d'un seul point, développe un seul processus didactique et arrive à un modèle homogène de résultats. Mais l'éducation inclusive cherche à utiliser de multiples contextes (culturels, subjectifs, sociaux, environnementaux) et organise différents parcours avec les personnes et les groupes, de façon simultanée et articulée, de façon à produire de multiples et complexes impacts socioéducatifs. Voici justement ce qui nous paraît le défi interculturel posé par les pratiques de l'éducation inclusive: articuler la diversité de sujets, des FAMILLES, de contextes, de langages, d'actions, de productions culturelles, de façon à ce que la potentialisation de leurs différences favorisent la construction de processus singuliers et de contextes socioéducatifs critiques et créatifs. culturels différents parcours subjectifs sociaux environnementaux multiples et complexes impacts socioéducatifs multiples contextes

12 “Savoir” et dialogue éducatif
a priori savoirs scolaires sans signification pour les élèves interprétation quantitativiste objectifs de l'enseignement hors des contextes compréhension complexe de la connaissance “relation entre sujets, médiatisés par le monde” objectifs négociation et articulation des propositions singulières “Savoir” et dialogue éducatif La structuration du système éducatif à partir d'une conception homogénéisatrice de pratique éducative amène à la question que se réfère aux savoirs scolaires eux-mêmes. On s'interroge sur “la pratique programmatique qui privilégie l'enseignement à contenus sans significations pour les élèves”, étant donné que celle-ci révèle une conception de programme qui donne priorité à la prescription de “contenus” d'apprentissage définis a priori, sans lien avec les interactions effectives entre les personnes. La conception stéréotypée des objectifs fondamentaux de l'enseignement (comme si ceux-ci avaient une signification hors des contextes relationnels effectifs entre les personnes et les sociétés), souhaite l'interprétation quantitativiste d'ajouter ou de retirer des rubriques d'un éventail défini de concepts, d'attitudes et de savoir-faire à être appris. Par contre, la compréhension complexe de la connaissance comme “relation entre sujets, médiatisés par le monde”, suggère que le choix des thèmes et la définition des objectifs à développer par un groupe au cours de son processus éducatif doivent être délibérés, évalués et replanifiés constamment par l'interaction entre tous les apprenants-enseignants et pour chacun d'entre eux. Ainsi, le devoir des éducateurs (enseignants-apprenants) est de proposer et d'alimenter les médiations entre les sujets participants, en maintenant des instruments démocratiques de contrôle collectif afin de garantir que les propositions de chacun soient entendues, négociées et articulées avec l'ensemble des autres propositions, ainsi que de faciliter le développement de l'accès institutionnel et de la réélaboration critique et créative des informations nécessaires au travail éducatif. délibérés, évalués et replanifiés par l'interaction entre tous les apprenants-enseignants contrôle démocratique alimenter les médiations éducateurs

13 Subjectivité et intersubjectivité
identités des enseignants et des élèves Subjectivité et intersubjectivité hétéro- identification cohésion différences l'unité du collectif n'annule ni ne suffoque les singularités auto- identification identification collective Identification réflexive chaîne d'inter- actions Subjectivité et intersubjectivité dans la perspective complexe La construction des identités et des subjectivités des enseignants et des élèves pose la nécessité de travailler de façon à potentialiser les différences émergeant entre les personnes qui interagissent et, en même temps, à construire la nécessaire cohésion socioculturelle de groupes qui s'articulent autour de projets communs. Ce qui est fondamental dans ce processus, c'est de maintenir un dynamisme dans lequel l'unité du collectif n'annule ni ne suffoque les singularités des personnes. Pour cela, il est nécessaire de comprendre que le processus d'identification collective est construit comme une chaîne d'interactions, réciproques et rétroalimentées, entre les sujets. En première instance, le sujet s'auto-identifie par ce qu'il sent, pense, désire, décide et agit. Mais une telle initiative subjective prend la forme, en deuxième instance, d'hétéro-identification, par la manière comme l'autre interprète (sent, pense, désire, décide et agit par rapport à) la manifestation du premier. Et, en troisième instance, d'identification réflexive, par la réaction du sujet à l'interprétation de l'autre. Cette réaction, interprétée par l'autre, réalimente la réaction du sujet, en un processus interactif dynamique de constitution du sujet et de son identification.

14 Préjugés et Discrimination
Tolérance Indifférence Rejet création Désirs Options Savoirs DÉFI Incapacité Maladie Anormalité peur honte tension différence interactive Préjugés et Discrimination Ainsi, d'un côté, les personnes atteintes de déficience elles-mêmes font face, à de nombreuses difficultés par rapport à l'acceptation de leurs camarades, à leur insertion dans le groupe, aux préjugés, au rejet et à la discrimination. Les personnes identifiés en tant que « déficientes » ont leur désirs, options, savoirs, mais ont aussi peur de s'exposer, de faire des erreurs, de participer, sont timides, ont honte et sont anxieuses. D'un autre côté, la présence d'un élève atteint de déficience dans une salle de classe peut être vue, par ses camarades et les enseignants, comme un défi à la communication et à l'interaction, soit avec tolérance, indifférence ou rejet. La différence de l'autre peut être perçue comme incapacité, maladie, anormalité ou simplement comme différence, selon les attitudes assumées face au nouveau et à l'inconnu. Elaborer cette tension et y faire face, exige de chacun des sujets impliqués, apprenants et enseignants, de développer, de manière singulière et interactive, sa capacité de création et de coopération. Ainsi, dans le processus éducatif, il est nécessaire de remettre en question le concept de l'élève “standard”, en prenant la constitution de la différence comme paramètre de réorganisation des écoles. C'est par le contact, par l'interaction entre différents sujets que ceux-ci construisent leurs processus d'identification. l'identité se constitue de façon fluide, ambivalente, multiple, parce qu'elle est relationnelle. singulière coopération élève “standard” relationnelle l'identité se constitue de façon fluide, ambivalente, multiple

15 Sujection et singularité
contradiction initiative de l'élève “sujet” singularités identité a priori “objet” déficit commisération différences handicaps indifférence les dispositifs de normalisation et de sujétion = punition Sujection et singularité Nous trouvons une contradiction dans les pratiques institutionnelles de l'inclusion des personnes atteintes de déficiences à l'école. D'un côté, on considère que c'est à l'élève de faire des efforts, pour s'intégrer et être accepter en tant que sujets dans l'école. D'un autre côté, en leur donnant une identité a priori, ils sont placés en position d'“objet”. Et, dans la mesure où cette représentation souligne le déficit de ces élèves, on ne tient pas compte de leurs singularités L’attitude de condescendance et de commisération envers des sujets dont les différences sont identifiées comme handicaps manifeste de l'indifférence envers la singularité et la subjectivité de la personne “déficiente”, envers sa capacité d'initiative. Mais en fait, à notre avis, la commiseration active les dispositifs de normalisation et de sujétion, les rendant gouvernables. L'acte de commisération, tel que celui de la punition, “compare, différencie, hiérarchise, homogénéise, exclut. En un mot, normalise” (Foucault). Pour constituer une relation de dialogue critique et de réciprocité créative avec de tels sujets, il faut reconnâitre les élèves handicapés et LEURS FAMILLES comme des sujets de connaissance et de désir. “compare, différencie, hiérarchise, homogénéise, exclut. En un mot, normalise” reconnâitre les élèves handicapés et leurs familles comme des sujets de connaissance et de désir DIALOGUE

16 Formation des enseignants
l'enseignant producteur de son propre savoir pratique d'enseignement autonomie, la créativité et la communication des élèves FORMATION acteurs éducatifs relations avec la société l'institution scolaire histoires de vie lieux de formation Médiation et médiateur éducationnel Enfin, nous soulevons une septième question, qui se réfère à la propre conception de l'enseignant et de la pratique d'enseignement. Pour savoir comment potentialiser l'autonomie, la créativité et la communication des élèves, l'enseignant doit lui aussi se constituer comme producteur de son propre savoir. Ces processus de formation des enseignants acquièrent un sens dans la mesure où ils s'articulent avec les savoirs que les enseignants développent à partir de leurs histoires de vie individuelle, de leurs relations avec la société, avec l'institution scolaire, avec les autres acteurs éducatifs et les lieux de formation (famille, école, communautés, ...). Le défi fondamental qui émerge des propositions d'éducation inclusive pour la formation des enseignants est peut-être justement celui de se repenser et de resignifier la propre conception d'enseignant. Car le processus éducatif consiste dans la création et le développement de contextes éducatifs qui potentialisent la constitution de différences et l'interaction critique et créative entre des sujets singuliers et pas simplement dans la transmission et l'assimilation disciplinaire de concepts et de comportements stéréotypés transmission et l'assimilation disciplinaire de concepts et de comportements stéréotypés conception d'enseignant contextes éducatifs qui potentialisent la constitution de différences et l'interaction critique et créative entre des sujets singuliers

17 Médiation et médiateur éducationnel
histoires, cultures, institutions projets …. reaction EDUCATEUR histoires, cultures, institutions projets …. initiative histoires, cultures, institutions projets …. interaction Médiation et médiateur éducationnel la tâche de l'educateur est d'inciter les sujets à assumer des initiatives qui, en friction, activent les interactions entre eux-mêmes et entre leurs contextes (histoires, cultures, organisations sociales, lieux...), de manière à entraîner l'élaboration et la circulation d'informations (versions codifiées des différences et des transformations) [PAUSE] en niveaux d'organisation (soit en cadre subjectif, intersubjectif, collectif, soit en niveaux logiques différents) conférant les significations des actions et interactions des enseignants-apprenants.

18 Médiation inclusive L'INCLUSION L'ENSEIGNANT
de personnes avec des possibilités et des limites différenciées Promouvoir des supports capables d'activer l'élaboration et la circulation d'informations entre les sujets nécessités individuelles biopsychologiques langages, discours, pratiques et contextes de manière à ce qu'ils se reconnaissent et s’auto-organisent Médiation inclusive L'inclusion, dans les processus éducatifs, de personnes avec des possibilités et des limites nettement différenciées, requiert, donc, l'attention et la prise en charge de leurs nécessités individuelles biopsychologiques. Mais, sourtout, implique le développement de langages, discours, pratiques et contextes relationnels qui potentialisent la manifestation polyphonique et la reconnaissance polysémique, critique et créatrice entre tous les intégrants du processus éducatif. Dans ces contextes, l'enseignant aura la tâche de prévoir et de préparer des supports capables d'activer l'élaboration et la circulation d'informations entre les sujets, de manière à ce qu'ils se reconnaissent et s’auto-organisent en une relation de réciprocité entre eux et avec l’ambiance socioculturelle elle-même. manifestation polyphonique reconnaissance polysémique, critique et créatrice entre tous les intégrants du processus éducatif. relation de réciprocité entre eux et avec l’ambiance socioculturelle

19 Reinaldo Matias Fleuri
« Education Interculturelle et Mouvements Sociaux »

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