Dynamiques d’apprentissage collectif en organisation

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1 Dynamiques d’apprentissage collectif en organisation
regard organisationnel et gestion des ressources humaines Caroline Letor Chercheur FRS-FNRS CERIO – Centre de Recherche et intervention en organisations Journée FOPA 15 novembre 2008

2 Une organisation peut-elle apprendre?
Phénomène collectif – et organisé – d’acquisition de compétences, permettant d’agir de façon appropriée et durable au regard des objectifs de l’organisation et des transformations de son environnement. Nous définissons l’apprentissage organisationnel comme comme un phénomène collectif d’acquisition de compétences permettant d’agir de façon plus appropriée et durable au regard des objectifs de l’organisation et des transformations de son environnement (Letor, Bonami et Garant, 2006). Bien sûr, ce phénomène repose sur des individus qui, dans leurs interactions et leurs échanges mettent à jour les théories implicites qui guident leurs actions, les discutent ouvertement les amenant à réfléchir et à mettre en question les croyances, les valeurs, les habitudes, les manières de faire auxquels ils sont attachés en lien avec les finalités professionnelles qu'ils ont définies et tenant compte de leur environnement. Derrière ce concept globalisateur, plusieurs principes et conditions peuvent être mis en évidence. Ce processus de production et de transfert de connaissances passe par des interactions entre les acteurs au cours desquelles a lieu un processus d'explication et de remise en question de théories implicites qui guident leurs actions. Il implique également un processus de traduction et d’appropriation par les acteurs qui apprennent d'abord pour eux-mêmes mais également au nom de l’organisation. Ce processus porte sur des objets d’intérêt professionnel. Il se centre sur ce que les gestionnaires appellent le "core business" tout en tenant compte des finalités de l'établissement et de son environnement. Au cours de ce processus, les apprentissages s’inscrivent progressivement dans l’organisation sous forme de dispositifs, de procédures, d’objets. Ils sont susceptibles de laisser des traces, de s’incarner dans les objets (fichiers, plans, documents…), dans les procédures adoptées ou dans les représentations des acteurs. Ce processus prend du temps et s’avère partiellement imprévisible, discontinu et peu programmable (Alter, 2002). Cela ne signifie pas pour autant qu’il ne puisse faire l’objet de pilotage et de régulation de la part de responsables (Garant, 1996). Il est rendu possible grâce aux zones d’incertitude et de liberté laissée aux acteurs et à la capacité des acteurs à s’en emparer. L’apprentissage prend un caractère organisationnel lorsque les individus apprennent au nom de l’organisation et lorsqu’une gestion de la production de ces connaissances tels que des dispositifs de codification, de stockage, de diffusion peut être identifiée. A partir de ces conjectures, nous pouvons identifier des facteurs et les opérationnaliser afin de capter dans le contexte des politiques éducatives, ce que représente la collaboration au sein des établissements scolaires et d'analyser dans quelle mesure l'établissement constitue pour les enseignants une unité de référence significative de leur action pédagogique et en quoi le travail de collaboration recouvre des processus proches de l’apprentissage organisationnel. Journée FOPA 15 novembre 2008

3 Une organisation peut-elle apprendre?
Certaines organisations manifestent Production – au nom de l’organisation- de solutions adaptées à l’environnement et aux finalités Traces dans les représentations, les méthodes, les pratiques, les objets, etc. Dépasse les initiatives individuelles ou de sous-groupes S’étendent dans l’espace et le temps moyennant appropriations et adaptations 1) L’apprentissage organisationnel perdure au sein de l’organisation au-delà des apprentissages individuels et en sous-groupes Le premier principe théorique considère le phénomène d'apprentissage organisationnel dans son ensemble. Il pose que des apprentissages, effectués par des individus au nom d’une organisation, s’y inscrivent dans des dispositifs, procédures, objets, et perdurent au-delà de la mobilité des personnes qui la composent à un moment donné. Ces apprentissages émergent des interactions interindividuelles, d’équipes, de départements. Au cours de ces interactions, les représentations des individus, leurs connaissances, leurs pratiques sont mises en évidence, sont questionnées et s’influencent mutuellement ; de cette manière, elles se transforment et s’étendent au sein de l’organisation. Ce processus permet la production de connaissances collectives et organisationnelles et nécessite, en termes de durabilité, la mise en place intentionnelle de dispositifs de régulation au sein de l’organisation, en lien avec les objectifs poursuivis et les contingences liées à l’environnement. Aussi, le soutien du sommet stratégique joue un rôle quasi-indispensable dans la légitimation du processus et sa diffusion dans le temps et dans l’espace. Les apprentissages réalisés laissent des traces dans les représentations et les actions individuelles et collectives, mais aussi dans l'organisation sous la forme de documents, de dispositifs ou de procédures adoptés dans des lieux légitimes de prise de décision.

4 Dynamiques d’apprentissage collectif en organisation
Repose sur des apprentissages individuels et collaboratifs Pour les individus Pour les collectifs Pour les organisations Par des personnes en interaction Un cadre qui situe les apprentissages individuels dans une action collective Processus intentionnel de régulation par une autorité légitime Journée FOPA 15 novembre 2008

5 L’établissement scolaire = un lieu d’apprentissage organisationnel
Dynamiques d’apprentissage collectif en organisation Apprentissage individuels, collectifs, organisationnels Regard pscycho-socio-organisationnel sur l’école Intérêt de recherche et possibilité de transfert Enjeux GRH Conditions socio-psycho-organisationnelles Modélisation en principes théoriques et enjeux GRH Envisageable? Souhaitable? Généralisable? Plan Journée FOPA 15 novembre 2008

6 Contexte organisationnel
Système traversé par des logiques bureaucratiques et professionnelles (Bidwell, 1965, Bonami, 1998) Système faiblement couplé (Weick,1976) absence de lien entre des unités de l’organisation, indices de faible coordination, isolement des parties, autonomie des acteurs, faiblesse des feed-back coexistence de traditions et d'innovations Ministère Réseaux Etablissement Classe Pour Weick (1976), un système faiblement articulé ne se caractérise pas uniquement par l'absence de lien entre des unités de l’organisation, mais renvoie à des indices de faible coordination, d'isolement des parties, d'autonomie des acteurs, de faiblesse des feed-back ou encore de la coexistence de traditions archaïques et de tentatives d'innovations. Une telle modélisation présente ainsi l’avantage de rendre compte simultanément de la difficulté d’implantation de changements à large échelle (car elles supposent des nouvelles formes de coordination qui s’opposent à la traditionnelle autonomie des personnes) et de la présence avérée d’un nombre important de micro-innovations, reposant sur des personnes isolées ou des groupes restreints.

7 Proposition d’un modèle théorique
À partir d’une recherche Analyse de type ethnographique de trois cas d’école primaire en Belgique francophone Indicateurs de pratiques de collaboration effectives et indicateurs d’apprentissage organisationnel (Argyris et Schön 2002; Nonaka & Takeuchi, 1997) 3 niveaux d’analyse : sociocognitif, socio-organisationnel, socio-affectif Notre modèle d’analyse comprend, au stade actuel, huit principes théoriques structurés comme suit : Le premier définit l’apprentissage organisationnel en termes de durabilité résultant d’une action collective et organisée qui permet l’extension de cet apprentissage, au delà de personnes et d’équipes particulières, à l’ensemble de l’établissement scolaire ou à une partie significative de celui-ci (1). Il s’agit d’un principe théorique permettant de reconnaître et d’identifier globalement une démarche dynamique relevant de l’apprentissage organisationnel. Les quatre principes théoriques suivants (2 à 5) définissent des dimensions entrelacées du processus d’apprentissage organisationnel, compris au sens strict : c’est-à-dire qu’ils définissent les conditions que nous estimons nécessaires et suffisantes pour  qualifier les phénomènes observés d’apprentissage organisationnel. Par souci de clarté dans la modélisation, nous présentons ces quatre principes, sous la forme de dimensions d’input (2), de process (3 & 4) et de produit (5). Il convient toutefois de considérer l’apprentissage organisationnel en termes d’autopoiesis, d’auto-organisation où la circularité l’emporte sur la linéarité : + (2) l’identification et la prise en compte dans la réflexion et dans l’action de situations problèmes mobilisatrices dans le souci d’y faire face dans une perspective d’amélioration des résultats de l’établissement scolaire ; + (3) l’objectivation de ces situations problèmes par le développement d’échanges et de controverses dans une relation de confiance entre les enseignants et avec la direction ; + (4) des productions et des appropriations successives de connaissances plus ou moins explicitées et reliées à l’action visant à apporter une amélioration aux situations identifiées ; + (5) le cinquième principe théorique relève davantage d’une logique de produit, par définition intermédiaire, du processus d’apprentissage organisationnel, à savoir, la production de traces collectives activement gérées au sein de l’organisation et facilement accessibles aux acteurs. Les principes théoriques 6 & 7 définissent des effets liés au processus d’apprentissage organisationnel tel que défini ci-dessus. Nous ne les considérons pas comme des produits car ils ne sont pas visés comme tels, ni même nécessairement durables. Nous pensons, sur la base de nos observations, que les dimensions de process définis par les principes théoriques 3 & 4 affectent les fonctionnements organisationnels et impliquent des modalités particulières d’action collective : + (6) un mode de fonctionnement qui allie la flexibilité des réseaux et des dispositifs organisationnels plus ou moins innovants pour l’établissement ; + (7) la déstabilisation et la reconstruction de modes habituels plus ou moins partagés de penser et d’agir avec les coûts cognitifs, émotionnels et conatifs que cela comporte. Le huitième principe théorique, ajouté à l’occasion de ce travail de publication, fait référence à une donnée d’observation omniprésente dans les trois cas d’école, à savoir, une gestion active quoique parfois discrète de la part des directions ; gestion liée à une vision pédagogique désirable portée par celles-ci. Nous résumons ce principe dans la formule suivante : gestion inspirée des processus et des conditions de l’apprentissage organisationnel (8). La question demeure ouverte de savoir si ce principe théorique ne devrait pas être joint aux quatre autres (2 à 5) définissant les conditions nécessaires et suffisantes du processus d’apprentissage organisationnel. En effet, le chapitre cinq du rapport final de la recherche comprenait sept principes théoriques ; nous formulons le huitième principe à partir de nos réflexions sur le leadership transformationnel repris au chapitre 6 de ce rapport. Journée FOPA 15 novembre 2008

8 Proposition d’un modèle théorique
Principes théoriques articulés dégager des caractéristiques du processus d’AO par confrontation et allers-retours entre théorie et données par élaboration progressive d'indicateurs Un cadre théorique d’identifier les dimensions en présence et les relations que celles-ci entretiennent, dans une perspective systémique Un cadre d’action Journée FOPA 15 novembre 2008

9 Au plan social et relationnel : symétrie suffisante, aménité
Processus d’objectivation et d’explicitation impliquant réflexion critique et controverse Exercice délicat de mise à plat, collectif, des pratiques Au plan cognitif : éléments incompatibles, argumentation, recherche d’accord Au plan social et relationnel : symétrie suffisante, aménité Conditions Distance à partir d’une prise de données sur les pratiques Construction d’un climat de confiance (3) L’apprentissage organisationnel  suppose un processus d’objectivation et d’explicitation impliquant réflexion critique et controverse, s’établissant dans une relation de confiance à soi, à autrui et dans des dispositifs organisationnels. La production/création de connaissances partagées au sein de l’organisation passe par un important et délicat travail collectif portant sur l’explicitation des savoirs, des savoir-faire, des croyances, des valeurs, des attitudes, des méthodes, des dispositifs et des procédures de travail, des manières d’agir, de communiquer, de décider, d’évaluer la progression de l’action, etc., c’est-à-dire toute connaissance qui permet à des opérateurs professionnels, en l’occurrence des enseignants, de mener, avec plus ou moins de succès, des tâches complexes d’éducation, d’enseignement et de formation. La difficulté du travail d’explicitation réside dans le fait que les opérateurs n’ont qu’une conscience floue et diffuse des ressorts et des ressources qu’ils mobilisent dans leurs actions concrètes en situation (face aux élèves, p.ex.) et qu’une grande partie des conduites professionnelles sont largement automatisées, comme le sont d’ailleurs d’autres actes tels que la marche, la conduite automobile, la manière de s’adresser à autrui. La difficulté réside également dans le fait que les conduites ne recourent qu’à une rationalité limitée et ne traduisent qu’en partie ce qui est poursuivi explicitement. L’adage "faites ce que je dis, pas ce que je fais" maintes fois entendu d’éducateurs pourtant consciencieux en donne la mesure. Cette distance entre l’action et le savoir d’action permet de comprendre la distinction opérée par Argyris et Schön (2002) entre les théories d’usage et les théories professées, ainsi que la théorie de création de connaissances organisationnelles (Nonaka & Takeuchi, 1997) qui se construit sur un processus collectif de conversion de connaissances tacites en connaissances explicites et vice-versa. La prise en compte des connaissances tacites et des théories en usage nécessite une prise de distance qui s’effectue au travers des données recueillies à l’occasion du travail quotidien ou d’enquêtes ainsi que par un effort d’explicitation des intuitions et des théories implicites liées à l’action. Ces processus d’objectivation et de réflexion critique supposent la possibilité de controverse, c’est-à-dire la possibilité de mettre à plat collectivement les problèmes, de les discuter ouvertement, d’opposer des points de vue et de s’exposer à la critique. Elle comprend des dimensions cognitive, sociale et affective et donne lieu à des conflits sociocognitifs où les représentations des personnes sont confrontées, remises en question et, éventuellement, transformées. Bourgeois et Nizet (1997) ont mis en évidence un ensemble de caractéristiques des situations de controverses susceptibles de produire des apprentissages individuels (modification et complexification des représentations) : la présence, au plan cognitif, d’éléments de représentation incompatibles, la qualité de l’argumentation des différents points de vue, la recherche d’un accord autre que le compromis ou la soumission ; l’existence, au plan sociorelationnel, d’une symétrie suffisante des statuts des personnes en interaction, la présence d’une relation d’aménité faite de convivialité et d’estime réciproque. Ce qui retient l’attention des observateurs dans les trois cas d’écoles, outre les dispositifs mis en place pour favoriser un climat de franchise, de collégialité et de convivialité, c’est la culture de l’interrogation critique des pratiques qui se manifeste. Elle s’accompagne d’une remise en question de profondeur variable des manières d’agir. Ce processus conduit les équipes enseignantes à produire des pratiques innovantes mais aussi comme à l’école St-Maxime, à expérimenter un sentiment d’incertitude et de stress. Elle est moins manifeste à l’école Marcel-Pagnol où si l’opérationnalisation des projets donne lieu à des remises en question, la perspective pédagogique adoptée n’est pas questionnée. La qualité des relations interpersonnelles basée sur la confiance et la qualité des modes de communication sous-tendent ces processus et autorisent d’exposer à la discussion les éléments problématiques qui sont au cœur des pratiques. Dans ce sens, les sentiments font partie intégrante des discussions, des négociations de sens des acteurs pour comprendre, faire passer ou appuyer les points de vue. Si l’on suit Ogien et Quéré (2006), la confiance repose sur la fiabilité en quelqu’un et en ses compétences (expert, professionnel) et se manifeste dans le fait d’avoir confiance en soi, en les autres ou dans un système (machine, organisation ou institution). Elle relie alors trois éléments au moins : celui qui a confiance, celui ou ce qui est digne de confiance et les enjeux du lien de confiance. Elle opère aussi comme une double attente qui fait que chacun attend de l’autre qu’il manifeste des actes qui montrent qu’il connaît et respecte des règles établies en partie implicitement et explicitement. Elle n’est pas donnée mais (dé)construite à travers les interactions interpersonnelles et les régulations organisationnelles. La confiance ne s’épuise toutefois pas dans ces dimensions, elle comprend des éléments affectifs, qui ne se justifient ni ne se démontrent tels ceux qui lient les membres d’une famille ou d’un couple quoi qu’il arrive. Néanmoins, ces dimensions (fiabilité et régulation des attentes) permettent de rendre intelligibles les dimensions socio-émotionnelles du travail en collaboration et de dépasser les affinités interpersonnelles. C’est pour cette raison qu’il est difficile d’être conscient de ce que l’on fait au moment même où on le fait, d’autant plus que penser à ce que l’on fait au moment même où on le fait est une source possible de maladresse. Il est redoutable, par exemple, d’expliquer à son passager la bonne manière de se garer en marche arrière entre deux voitures le long d’un trottoir, en même temps que l’on procède à ces manœuvres. Les théories d’usage consistent en un ensemble de convictions qui guident l’action, la modélisent et l’organisent en procédures. Elles comprennent des valeurs qui président aux choix tactiques et des règles qui conditionnent l’action. Ces croyances, valeurs et règlent demeurent la plupart du temps implicites à l’action. Les théories d’usage sont à distinguer des théories professées (Cf. note suivante). Les théories professées sont celles qui sont émises pour expliquer ou pour justifier une action. Elles se retrouvent dans les discours et dans les arguments invoqués par les personnes lorsqu’on les interroge, et sont empreintes de désirabilité sociale.

10 Objets plus ou moins centraux; professionnels, organisationnels
 Processus itératif de production, d’appropriation et de transformation par les acteurs Objets plus ou moins partagé : Consensus autour d’objets, problématisés, significatifs Objets plus ou moins centraux; professionnels, organisationnels Processus lent, non linéaire, non prévisible, non programmable Zones d’incertitude Intérêts et conceptions, appropriation réseaux autour d’objets Conditions : Comment amener le consensus, donner un cadre, une visée en laissant l’initiative aux acteurs, en stimulant l’appropriation. (4) L’apprentissage organisationnel se construit dans un processus itératif de production, d’appropriation et de transformation par les acteurs concernés de connaissances professionnelles et organisationnelles plus ou moins partagées Pour Nonaka et Takeuchi (1997), la spirale de la création de connaissances organisationnelles comprend des cycles itératifs de conversion de connaissances (socialisation → extériorisation → combinaison → intériorisation → socialisation) impliquant des individus, des groupes, des départements qui produisent, transforment, s’approprient et partagent ces connaissances dans un projet organisationnel (re)défini en interaction avec leurs dirigeants. Le produit de ces itérations peut consister en des variations mineures de dispositifs, en une intériorisation (automatisation) de manières de faire, en des remises en question de conceptions dominantes. De même, pour Alter (2000), le processus d’innovation qualifié d’"ordinaire " se réalise par la succession d’appropriations banales, quotidiennes, un peu comme l’artisan qui ne produit jamais deux œuvres exactement les mêmes. Ces réappropriations successives mettent en jeu un phénomène de traduction (Callon, 1986 ; Fleury, Guingand & Lhomme, 2000) de la part des acteurs qui leur donnent sens en fonction des intérêts qu’ils portent, des buts qu’ils poursuivent, des spécialisations (métiers, compétences, disciplines) qu’ils maîtrisent et de l’intensité de leur implication dans l’action collective. Elles se manifestent dans des objets ou des savoirs faire de la vie professionnelle quotidienne dont il est possible de retracer les transformations : un schéma  « en araignée«  (en étoile) des projets qui sous-tend à la fois la présentation, la gestion des projets et les représentations que s’en font les enseignants à l’école Marcel-Pagnol ; un outil d’évaluation des compétences qui s’élabore passant de mains en mains et se différencie selon les conceptions pédagogiques des enseignants (traditionnels et constructivistes) à l’école des Sentiers ; une modalité d’évaluation et de gestion des élèves en ateliers qui se décline selon les cycles à St-Maxime. Nous avons préféré dans la formulation de ce 4è principe théorique utiliser la formule connaissances professionnelles et organisationnelles. Comme défini dans le 1er principe théorique, les apprentissages organisationnels se produisent au travers des individus qui apprennent pour eux-mêmes mais en agissant dans une démarche collective au nom de l’organisation. Dans le champ scolaire, le concept d’organisation doit être questionné : correspond-il à une entité juridique (qui peut constituer une fiction pour les personnes) ?, à une implantation (proximité dans l’espace) ?, à une filière d’études (enseignement préscolaire) ?, à un réseau scolaire ? En outre, ces organisations sont très poreuses : des enseignants peuvent travailler dans plusieurs établissements ; plusieurs établissements peuvent relever d’un même Pouvoir organisateur, par exemple une municipalité ; les établissements contribuent à la formation de futurs enseignants par le biais des stages ; ils participent à la recherche scientifique en accueillant des chercheurs. Aussi le champ scolaire est traversé par un corps professionnel, les enseignants, qui constitue également une source importante de référence et d’identité, même s’il est peu organisé en tant que corps. Evidemment l’apprentissage pour un tel corps professionnel est beaucoup plus lent et diffus, et relève vraisemblablement d’autres stratégies de développement que l’apprentissage organisationnel. Les études sur l’innovation et la traduction nous apprennent que ce processus de réappropriation prend du temps, qu’il est discontinu, partiellement imprévisible et peu programmable (Alter, 2000). Il est rendu possible grâce aux zones d’incertitude et de liberté qui régissent les relations sociales au sein de l’organisation ainsi qu’à la capacité des acteurs à s’en emparer. Il implique également que les personnes acceptent de ne pas vouloir être propriétaires de leurs idées, et que celles-ci soient triturées et transformées lors des appropriations successives. Le caractère peu contrôlable et peu programmable de ce processus ne signifie pas pour autant qu’il ne puisse faire l’objet de pilotage et de régulation de la part de responsables (Bonami & Garant, 1996 ; Tilman & Ouali, 2001 ; Castin & Garant, 2007). Au contraire, les trois cas d’école repris dans ce rapport font apparaître les directions comme des personnages-clés des dynamiques observées et qui s’apparentent aux processus d’apprentissage organisationnel et/ou d’innovation : détermination d’une visée et d’un cadre général pour l’action, souci de cohérence et d’implication des personnes à certains moments clés du processus, apports et stimulation intellectuels, dispositifs d’inclusion des nouveaux enseignants, moments de recul permettant de jeter un regard réflexif sur les processus en cours ainsi qu’une information adaptée aux acteurs internes et externes à l’établissement scolaire. La socialisation est un processus de partage (par imitation, observation, identification…) d’expériences et de création de connaissances tacites : modèles mentaux, aptitudes techniques. L’extériorisation est un processus de production/création de connaissances explicites à partir de connaissances tacites. La combinaison est un processus d’échange et de systématisation de notions et de concepts en un système de connaissances explicites. L’intériorisation est un processus d’incorporation de connaissances explicites en connaissances tacites : modèles mentaux, aptitudes techniques. Bien entendu, des enseignants peuvent s’identifier et apprendre au nom de leur établissement : les descriptions des trois cas en constituent de saisissantes illustrations tant la référence à notre école, nos projets est présente dans les activités que les enseignants développent. En comparaison des médecins, des avocats, des architectes, des réviseurs d’entreprise, des notaires, etc.

11 Délicat au niveau cognitif, social et affectif
Identification concertée de situations problèmes articulées à une mission et perçues comme pouvant faire l’objet d’une modification Processus de problématisation qui rend significatif (défi) ./. Intérêts individuels et collectifs Pouvant faire l’objet de modification : sur quels facteurs peut-on agir? Délicat au niveau cognitif, social et affectif Lien avec le « core business » ; le cœur des pratiques Qu’est-ce qui fait problème? Quels sont les objets qui portent à discussion? Quelles sont les demandes les plus récurrentes? Que voudrait-on améliorer? (2) L’apprentissage organisationnel  s'élabore à partir de l’identification concertée de situations problèmes articulées à une mission et perçues comme pouvant faire l'objet d'une modification de nature à améliorer les services rendus par l’organisation Ce deuxième principe théorique situe le processus d’apprentissage organisationnel dans une logique de résolution de problèmes qui affectent l’atteinte d’une mission significative pour l’établissement scolaire et qui prennent valeur de défi pour quelques personnes disposées à y faire face ; en cas de succès même partiel, les capacités d’action de l’organisation sont renforcées. L’identification des situations problèmes ne se réduit pas à une accumulation de plaintes ou de jugements épidermiques qui peuvent toutefois être le signe d’un écart ou d’une faille. Il importe de décrire les situations problèmes, de les conceptualiser en les mettant en relation avec d’autres éléments et de les mettre en perspective avec des missions et services rendus par l’établissement scolaire. Toute situation problème n’acquiert pas nécessairement un caractère signifiant pour les acteurs et n’est pas automatiquement une source potentielle d’apprentissage organisationnel. La situation est significative en ce qu’elle touche les acteurs, leurs intérêts et leurs rapports avec l’objet problématique. Elle mobilise les énergies, suscite des réactions affectives, conduit les acteurs à prendre position les uns par rapport aux autres. La situation problème comporte des dimensions à la fois cognitive, sociale et affective. Nous avons pu observer dans l’école des Sentiers, comment un événement problématique - la plainte d’un parent à propos d’une punition infligée à son enfant – a donné lieu à une discussion entre les enseignants sur la gestion de la discipline en classe et hors de la classe ; comment la direction a animé la réunion de manière à mettre cette question en relation avec les conceptions pédagogiques et les pratiques enseignantes et à poursuivre la discussion à différents niveaux (cycles) en vue de mettre en place un règlement commun adaptable selon l’âge des élèves. Comme dans le cas illustré, la situation problème peut émerger de transformations de l’environnement auxquels l’équipe éducative est confrontée mais aussi se construire à partir d’une mission significative que les acteurs projettent. C’est le cas de l’école Marcel-Pagnol ou de l’école St-Maxime où nous n’avons pas identifié d’événement particulier mais un projet qui est construit avec quelques acteurs– l’inspecteur dans un cas, quelques enseignants expérimentés dans l’autre - mobilisant les énergies dans leur environnement. Dans tous les cas, ces situations constituent des défis auxquels les personnes sont disposées à faire face, perçues comme pouvant faire l'objet d'une modification et renforçant potentiellement en cas de succès, même partiel, les capacités d’action et d’évolution de l’établissement scolaire. Il importe dès lors de se garder d’une vision trop linéaire du processus d’apprentissage. Comme tout phénomène social humain, ce processus est récursif, parfois aléatoire, fait de boucles de rétroactions, de circulation d’informations qui se transforme au cours de son développement. Il est raisonnable de penser que plus une situation problème est reliée au core business, au(x) métier(s) de base de l’établissement scolaire, plus elle est susceptible de constituer un objet (un enjeu) collectif professionnel en rapport avec les finalités et les pratiques de cette école. Cela ne signifie pas que des objets "périphériques" ne puissent, dans l’absolu, faire l’objet d’un apprentissage collectif. Néanmoins, en dehors de la fonction propédeutique que cet apprentissage collectif peut représenter pour le travail en équipe, il y aura moins de probabilité qu’un tel apprentissage s’enracine durablement au sein de l’établissement du fait de son moindre pouvoir mobilisateur pour l’ensemble des acteurs.

12 Production de traces collectives et constitution d’une mémoire organisationnelle
Formes : Fichiers, organigramme, disposition spatiale, architecture, horaires, … Savoirs, gestes, manières de faire, d’être Dans les représentations, les valeurs, Dans les techniques, dans les outils, dans les objets Dispositifs de régulation : de gestion, d’activation, de développement de cette mémoire (accueil, accompagnement, rappel, mythes, concepts, générations) Conditions Continu ; moments de réflexivité ; de recul critique (on arrête!) Si ces connaissances acquièrent ou gardent un sens : vision Procédures mais pas procédurière : non réduite à du Knowledge management Dans les 2è, 3è et 4è principes théoriques, nous avons décrit et explicité plusieurs facettes des processus conduisant à la production de connaissances plus ou moins partagées et à leur incorporation progressive dans les représentations, mais aussi dans les gestes, les manières de faire et d’être des personnes, ainsi que dans leurs croyances (principes et valeurs) concernant les rapports interpersonnels et sociaux au sein de l’organisation et des environnements auxquels elles sont confrontées. La pérennité d’un tel processus d’apprentissage organisationnel et son extension au sein de l’organisation (1er principe théorique) sont en partie liés à la production de traces collectives des savoirs et savoir faire développés au cours de l’action collective. Les traces d’un processus d’apprentissage collectif sont diversifiées et s’inscrivent dans les représentations, dans les objets, dans les techniques, dans les dispositifs développés au sein de l’établissement scolaire. Ces traces constituent une sorte de première couche de mémoire active pour les personnes et les sous-groupes au sein de l’organisation : par exemple, certaines procédures mises en place  -un organigramme apposé à l’entrée de l’école ou près du bureau de la direction, des jeux créés ou transformés, l’organisation d’ateliers, la disposition spatiale des classes et des espaces adjacents aux classes, les modalités d’une évaluation- constituent autant d’évidences pour les acteurs concernés auxquels elles rappellent les questionnements et les transformations opérées. D’autres traces symboliques inscrites dans des représentations plus ou moins partagées se manifestent dans les discours, à travers notamment des concepts produits, des métaphores, des histoires, des principes auxquels les personnes se réfèrent dans leurs pratiques, dans leurs manières de faire et d’être, d’entrer en relation. De telles traces constituent un résultat spontané d’une action collective beaucoup plus que le fruit d’une visée programmée de participants à l’action collective : en effet, l’apprentissage collectif ne se programme pas, il se donne à voir. Néanmoins, le "travail collectif des enseignants" peut faire l’objet de procédures de gestion et de régulations proprement organisationnelles, notamment de la part de la direction. Ainsi le processus de constitution d’une mémoire active peut être préparé ou plutôt activé en amont et en cours de l’action collective : tenue et préparation des réunions, gestion de la prise de notes, mise à disposition des rapports, présence de classeurs (espace et matériel prévus) sur les lieux de l’action pédagogique, moments prévus ou organisés d’évaluation et de recul critique, apports d’informations en retour sur l’action. Bien entendu, de telles mesures ne constituent pas, en soi, une garantie de production d’un apprentissage collectif, d’autant plus si elles prennent pour les acteurs concernés (enseignants, direction voire inspection) une allure bureaucratique ; c’est-à-dire si elles paraissent constituer une fin en soi, traduisant un souci de contrôle administratif, plutôt que paraître constituer une ressource à l’action individuelle et collective.

13 Implique des dispositifs de type adhocratique
Logique de projet Visant la résolution de problème (pour qui), Mobilisation temporaire de réseaux internes et externes (ouverture) de compétences variées et de ressources S’ajoute au travail quotidien Mintzberg (1990), dans sa théorie des configurations organisationnelles, a défini un idéal type de l’organisation innovante sous le nom d’organisation adhocratique qui présente les caractéristiques suivantes : création de groupes de projet, en vue de répondre aux attentes/besoins spécifiques de "clients" ou d’usagers ; structure provisoire dans le temps (disparaît dès que la situation problème significative est "traitée"), regroupant des compétences diversifiées utiles pour la prise en compte de la complexité de la situation problème et pour les stratégies d’action à mettre en place ; groupe d’opérateurs qualifiés qui s’adjoignent des personnes externes au département ou à l’organisation considérée (p.ex. des clients ou usagers ; des spécialistes en des domaines précis d’analyse et d’action), dont la mission est définie en concertation avec le sommet stratégique de l’organisation (en l’occurrence, le Pouvoir organisateur des établissements), qui alloue des ressources (supplémentaires, extraordinaires) pour la durée du projet. Néologisme construit à partir de l’expression latine ad hoc, passée depuis longtemps dans la langue française, et signifiant "destiné expressément à cet usage" (Le Petit Robert, 1990, p.24) Deux des trois descriptions de cas repris dans ce rapport illustrent clairement ce principe : l’athénée Marcel-Pagnol et l’école St-Maxime. Aux classes de type traditionnel (un enseignant titulaire, une classe, un groupe d’âge) se superposent, dans un cas, une pédagogie par projets et, dans l’autre cas, des ateliers de jeux par cycle. Ces activités pédagogiques et éducatives nécessitent la mobilisation de ressources externes (des partenariats dans le cadre des projets, des parents dans le cas des ateliers) et internes (coordination de projets, mini-équipes pour les ateliers). Les structures sont flexibles (temporalité liée à la vie des projets ; nouveaux projets, nouvelles équipes) et évolutives (en réponse à des besoins d’apprentissage précis et diagnostiqués dans le cas des ateliers). Les directions sont très présentes en matière d’aide à la structuration des dispositifs mis en place. Dans ces deux cas d’écoles, on peut relever également une forte pression sur le temps (la ressource la plus importante car la moins disponible), signe de l’intensité de la charge prise par les enseignants. Elle se traduit dans le premier cas (Marcel-Pagnol) par l’insistance donnée au caractère informel des pratiques de concertation : la flexibilité de l’organisation du travail nécessitée par la poursuite, en même temps, de projets de nature diverse ne permet pas de prendre du temps pour des formalités, à savoir un calendrier de réunions non directement justifiées par les besoins de coordination des projets. Dans l’autre cas (St-Maxime), il suffit de se référer à la narration de la réunion de concertation de cycle reprise sous le vocable "la course", où l’on voit les protagonistes arpenter les étages de l’école, jongler avec un ordre du jour manifestement très chargé et traiter les diverses questions avec des interlocuteurs chaque fois différents. Cf. supra Ch. V, 5.6, §6 Pour Fleury et alii (2000), les acteurs (qu’ils soient internes ou externes à l’établissement scolaire) entrent en relation dans un contexte de travail par l’intermédiaire d’objets techniques ou symboliques. Le tout forme un réseau professionnel fait de maillons humains et non humains qui prennent corps dans des dispositifs sociotechniques. Les acteurs s’échangent des informations, des documents, des objets, des grilles, des plans. Ces objets rendent visible le réseau, le font exister tout en introduisant des règles d’usage qui s’installent entre les acteurs. Ces associations relèvent de relations à caractère informel et mettent en action des systèmes d’échanges de type « don contre don » (Mauss in Alter, 2000, p.275) sur lequel prend place la dynamique de production et d’appropriation des connaissances. Ce réseau est prioritairement orienté vers l’action et ne cherche pas la constitution ou le maintien des structures. Dans ce sens, les acteurs sont liés par des conventions de type conjoncturel, définies par la situation problématique, et qui s’appuient sur la confiance des acteurs entre eux, dans les objets et dans les dispositifs qui les lient. Le réseau se dissout une fois l’action finie, mais demeure réactivable et constitue ainsi une ressource potentielle pour l’organisation. Demande : Flexibilité ; instabilité Consommation d’énergie et d etemps Superposition /intégration des modes organisationnels buro pro et adho

14 Implique une déstabilisation / reconstruction des modes d’action organisés
Logique d’innovation Critique de l’ordre ancien et déstabilisation des modes de penser et d’agir; des rapports sociaux Tension culturelle implicite peu reconnue mais qui affecte les personnes Oblige à faire des choix => Que voulons nous garder? A quoi est-on prêt à renoncer? Au niveau organisationnel, collectif, individuel Il est banal de faire le constat que la classe constitue l’unité architecturale de base de l’école ; c’est à cela que, depuis plusieurs siècles, l’on reconnaît les établissements scolaires en Europe, aux Amériques, et depuis la colonisation en Afrique. Cette classe symbolise également l’unité organisationnelle de base : un enseignant (un seul à la fois), un groupe d’élèves, un niveau d’âge ou plus exactement d’étude. Le travail en classe tant pour les élèves que pour les enseignants est rythmé en heures de cours. L’heure (le plus souvent de cinquante minutes !) constitue l’unité de temps qui structure les semaines, toutes identiques durant une même année scolaire ; les programmes d’études : autant d’heures de français, de mathématiques, d’étude du milieu, de langues, d’éducation physique, etc. ; la gestion administrative des ressources humaines : calcul du temps plein et du temps partiel ; NTTP qui définit les nombres et les types de personnes affectables à un établissement. Cet exemple montre bien le caractère mécaniste (Mintzberg, 1990) du système et de l’établissement scolaire traditionnel : standardisation de l’espace-temps et jusqu’à un certain point des programmes, règles strictes d’affectation des enseignants et des élèves, hiérarchies des fonctions (inspection, direction, enseignant, élève), des niveaux d’études (les petits et les grands), la division en filières d’études, etc. A y regarder de plus près, l’exemple indique également le caractère professionnel (Mintzberg, 1990) du système et de l’établissement scolaires : en effet, l’enseignant se trouve seul dans la classe avec ses élèves ; durant les cours, la porte de la classe n’est quasiment jamais franchie par un adulte. Le travail de l’enseignant est peu contrôlable et peu contrôlé ; il dispose souvent d’une importante latitude dans le choix des méthodes pédagogiques, des exercices, des manuels. C’est en ce sens que Weick (1976) définit les organisations éducatives comme des systèmes lâchement couplés : une fois que les enseignants et les élèves sont répartis suivant les règles bureaucratiques et professionnelles, la coordination entre les parties est faible ; les processus décisionnels locaux (très décentralisés, puisque chaque enseignant prend les décisions opérationnelles qui concernent son travail) ne sont pas bloqués par les contraintes ressenties en d’autres lieux. Le processus d’apprentissage organisationnel, tel que nous l’avons défini dans les principes théoriques et illustré à partir des trois descriptions de cas, ne relève pas du fonctionnement habituel d’une configuration mécaniste ni d’une configuration professionnelle. Le processus d’apprentissage organisationnel met en oeuvre des dispositifs adhocratiques (cf. 6è principe) caractérisés d'une part par une flexibilité qui s’accorde mal avec la standardisation stricte de l’espace-temps et de modes de penser notamment hiérarchiques, et caractérisé d'autre part par un engagement collectif au nom de son organisation qui s’accorde mal avec les modes d’agir de professionnels isolés dans leur travail, très soucieux de leur autonomie (indépendance ?) et d’un certain confort. Une des forces de la configuration professionnelle est précisément la faiblesse des coûts de coordination d’opérateurs, qualifiés par leur formation initiale et continue, agissant de façon très autonomes en contact direct avec les usagers (les élèves) et s’efforçant de fournir un travail de qualité, aiguillonnés par leur conscience professionnelle. C’est d’ailleurs ce type d’organisation qui a fait le succès de l’école et lui a permis de faire face à la massification de l’éducation. Le problème est qu’en cinquante ans le monde a beaucoup évolué et l’école moins, puisqu’elle est organisée pour fournir un cadre protecteur de nature à favoriser les apprentissages des jeunes élèves. Par ailleurs, si l’on en croit Mintzberg (1990), les organisations professionnelles aussi bien que les organisations mécanistes sont les plus efficientes dans le sens où leurs faibles coûts de coordination leur permettent de traiter de grandes séries de personnes (élèves, patients, cas sociaux) ou d’objets (production industrielle) ; mais le prix à payer est qu’elles sont également les organisations les plus routinières pour les opérateurs qui y travaillent. En effet, quoi de plus répétitif (bien que chaque fois différent !) que de donner une leçon pour un enseignant, faire une anamnèse pour un médecin ou donner des soins pour un infirmier ! Sur la base d’un tel diagnostic, il est permis de comprendre pourquoi depuis une quinzaine d’années les réformes éducatives de nombreux pays mettent l’accent sur l’innovation au quotidien ainsi que sur le travail de collaboration pour revitaliser le travail enseignant et faire face aux nombreux défis de l’éducation et de la formation. La seule juxtaposition d’enseignants dans les classes ne permet vraisemblablement pas de faire face à des défis complexes comme par exemple l’augmentation de la réussite des élèves quelle que soit leur origine sociale, la scolarisation intégrée plutôt que ségrégée d’élèves affectés par des handicaps, la reconnaissance et le respect des diversités culturelles. Faut-il pour autant renoncer à la forme scolaire que constitue l’enseignement au sein de classes stables et structurées, et se lancer dans des expériences dynamisantes mais également incertaines quant aux résultats qui pourront être obtenus ? La description des trois cas montre que l’organisation de classes dites traditionnelles est maintenue, tout en y articulant des dispositifs assez complexes de projets ou d’ateliers d’apprentissage. NTTP (Nombre total de périodes professeurs) : enveloppe globale d'heures d'enseignement dont dispose l'établissement en fonction du nombre d'élèves et de paramètres socio-économiques Moins d’une fois par an par l’inspection ; une visite de la direction peut-être interprétée comme un désaveu ou un contrôle ; les collègues sont présents dans leurs propres classes ; les parents sont les bienvenus lors des réunions prévues à cet effet. Loosely coupled system (traduit également par "faible interdépendance structurelle") Les processus d’apprentissage organisationnel et d’innovation étant coûteux en ressources de toute nature, et notamment en énergie cognitive, affective et relationnelle, il y a des limites dans les investissements qui peuvent être demandés aux élèves, aux enseignants, aux directions. On ne peut adopter des changements sans un minimum de restructuration de l’organisation du travail: cela reviendrait sinon à ajouter des contraintes supplémentaires sans prise en compte des charges existantes. Aussi, des choix doivent pouvoir être effectués, des priorités être émises et des deuils effectués. Ces processus ont à être pilotés ; la responsabilité finale en revient à la direction en lien avec le Pouvoir organisateur. Il s’agit de faire la balance et de poser la question : qu’est-ce qui est perdu ? A quoi renonce-t-on ? Quelle sécurité, quelle sérénité, quelles certitudes sont perdues ? Qu’est-ce que ce processus engendre au niveau de l’utilisation des ressources ? Qu’est-ce que ce processus met en avant ? Qu’est-ce qui est construit, gagné, apporté eu égard aux objectifs de l’organisation et des différents acteurs ainsi que par rapport à l’environnement ?

15 Processus intentionnellement géré et régulé au sein de l’organisation
Rôle de la direction et la hiérarchie Encadrement : soutien , inspiration, sens et re-signification Gestion active des conditions, volontariste, délibérée, continue, Vision de l’organisation et inscription de cette vision en actions Gestion des compétences et des ressources Stabilisation/renouvellement de l’équipe Instauration d’un climat de sécurité, de franchise et de respect Organisation de moments, de lieux, d’opportunités Evaluation, discussion, mise en projet, mémoire Saisie d’opportunités et ressources de l’environnement Double mouvement : inspiration et gestion L’apprentissage organisationnel nécessite une gestion inspirée des processus d’action et de réflexion collective Dans le premier principe, nous définissions la durabilité de l’apprentissage organisationnel comme liée un processus à la fois collectif et organisé. L’aspect collectif renvoie principalement aux modes de collaboration entre enseignants et avec la direction : celle-ci n’y jouant pas nécessairement le rôle central. L’aspect organisé, par contre, interpelle directement les modes de gestion et de leadership de la direction en lien avec les instances qui la mandatent. La description des trois cas d’école montre que les directions tiennent une place essentielle dans le développement du processus d’apprentissage organisationnel. Aussi, il nous est apparu nécessaire d’introduire dans notre modélisation du processus d’apprentissage organisationnel un 8è principe concernant les traits de fonctionnement essentiels des directions tels que nous les avons observés. De nombreux facteurs, partiellement du ressort de la direction, conditionnent le développement de pratiques collectives réflexives de l’équipe éducative : l’élaboration d’une vision pédagogique et éducative à laquelle les enseignants peuvent adhérer et son inscription dans le projet d’établissement ; la stabilisation d’un groupe d’enseignants aux compétences suffisamment diversifiées ; l’instauration d’un climat de sécurité et de protection suffisantes des personnes qui permette une expression directe et franche des problèmes éducatifs et pédagogiques rencontrés dans les pratiques quotidiennes ; l’organisation de moments d’évaluation du travail de collaboration ainsi que des prises d’information concernant les effets produits auprès des élèves et de leurs familles ; la mobilisation de ressources diverses et la saisie d’opportunités de l’environnement, etc. Ces éléments sont pris en compte de façon délibérée par les directions des trois écoles que nous avons observées dans la perspective de favoriser la collaboration au sein de l’équipe éducative. Par ailleurs, comme nous l’avons vu à l’occasion du principe 5, ces directions manifestent le souci de collationner et de structurer les informations produites à l’occasion des activités collectives (projets, documents pédagogiques et ateliers) et de les rendre disponibles aux enseignants. Elles mettent en place, de façon plus ou moins intuitive, un système de gestion des connaissances (Knowledge management, Prax, 2003), sorte de mémoire organisationnelle de nature à favoriser la continuité du processus d’apprentissage organisationnel et son extension à l’ensemble de l’établissement et aux nouveaux enseignants. Le management des connaissances se réalise par la mise en place de dispositifs : une certaine formalisation des savoirs et des savoir-faire permettant leur stockage, leur communication et leur partage ; l’incorporation de ces savoirs et savoir-faire dans des procédures collectives, des outils d’animation et de travail pédagogique avec les élèves ; des modalités d’intégration des nouveaux enseignants ; une structuration du temps et des modes d’occupation de l’espace, etc. Enfin, la compilation d’informations dans des registres et de documents dans des classeurs communs, lorsqu’elle recouvre du sens pour les enseignants, est de nature à faciliter leur travail et à pérenniser leurs apprentissages. Ce qui nous a frappé chez les directions des trois établissements scolaires, c’est la présence d’un double mouvement d’inspiration et de gestion qui nous paraît constituer une condition quasi nécessaire à l’émergence, au développement et au maintien d’un processus d’apprentissage organisationnel. Nous l’avons nommé "gestion inspirée" voulant signifier par là l’importance de la conjonction d’une vision pédagogique et éducative qui donne sens et qui cadre un travail de collaboration entre des enseignants isolés dans leurs classes, et d’une gestion active des conditions de cette collaboration, notamment le climat de confiance qui permet des confrontations fructueuses et la mise en place d’un "système" de gestion des connaissances. Une autre contribution est accordée, dans cet ouvrage, à l’approfondissement de cette question : apprentissage organisationnel et leadership.

16 Envisageable, souhaitable, généralisable ?
Principes et conditions GRH risques Mission délicate, complexe Dans des organisations traversées par des logiques buro et pro métier de relation Journée FOPA 15 novembre 2008

17 Bibliographie Le rapport
Letor C., Bonami, M., Garant, M. (2006). Savoirs partagés, compétences collectives, réseaux internes et externes aux établissements scolaires et leur gestion au niveau local. Article de synthèse, Ministère de l'éducation, Communauté française. Les outils Letor C., Leal-Gonzalez, J., de Monge, M. (2007). Dispositif d’analyse des pratiques de collaboration au sein de l’établissement scolaire. Ministère de l'éducation, Communauté française. Autres : Letor, C., Bonami, M., Garant, M. (2007). Pratiques de concertation et production collective de savoirs pédagogiques au sein d'établissements scolaires, In Marcel, J.-F., Dupriez, V., Perrisset Bagnou, D., Tardif, M., Coordonner, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes, Bruxelles, De Boeck, p

18 Alter, N. (2000). L’innovation ordinaire. Paris : PUF.
Argyris, C. & Schön, D.A. (2002). Apprentissage organisationnel (M. Aussanaire & Garcia Melgares, P., trad.). Bruxelles : De Boeck. (original publié en 1996). Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF. Callon, M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction. La domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins pêcheurs dans la Baie de Saint-Brieuc. L'année Sociologique, 36, Letor C., Bonami, M. & Garant, M. (2006, avril 2008). Savoirs partagés, compétences collectives, réseaux internes et externes aux établissements scolaires et leur gestion au niveau local (Rapport final), Bruxelles : Communauté française [page web]. Accès : Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset Bagnoud, D. & Tardif, M. (Ed.). (2007). Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boeck. Mintzberg, H. (1990). Le management. Paris : Les éditions d'organisation. Nonaka I. & Takeushi, H. (1997). La connaissance créatrice (G. Koenig, trad.). Bruxelles : De Boeck Université. (Original publié en 1995). Prax, J.-Y. (2003). Le manuel de Knowledge management. Paris : Dunod. Weick, K.E. (1976). Educational Organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quaterly, 21, 1-19.