Caractéristiques et interventions

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1 Caractéristiques et interventions
2006 Élèves intégrés ayant des besoins particuliers Caractéristiques et interventions 14 février date de dernière mise à jour Dysphasie Carole Darsigny Caroline Germain

2 Facteurs scolaires pouvant avoir une incidence sur l’apprentissage
individuels Facteurs scolaires A Source, cadre de référence Les difficultés d’apprentissage», MELS 2003. Facteurs individuels: tout ce qui appartient à l’enfant, son tempérament, ses centres d’intérêt, + de garçons présentent des problématiques, ils sont plus à risque que les filles. Facteurs fam-soc: l’enfant vit dans un quartier x, région éloignée, famille fournit un bon encadrement, a t-il un bon réseau social… Facteurs scolaires: facteur où nous avons le plus d’influence ou d’impact. Les facteurs sont le groupe classe, le style d’enseignement ou de l’enseignant, types d’activités proposées… Donc, ces facteurs servent pour tout contexte, lorsque l’on regarde la situation d’un enfant, il faut s’attarder à ces 3 facteurs pour rendre un enfant le plus disponible à l’apprentissage. Facteurs familiaux et sociaux

3 L’élève ayant une dysphasie
Communication Cognitif L’élève ayant une dysphasie Social Faire la présentation en faisant un parallèle avec la présentation TED. Inviter les participants à identifier les caractéristiques qui ont été mise en évidence pour chaque Trouble (animation interactive): TED - social Dysphasie - communication TDAH - cognitif TC - affectif Motricité Affectif

4 Communication Je manifeste très souvent un grand désir de communiquer.
J’ai de la difficulté à comprendre le sens des mots ou des phrases. 1er boulet: On peut l’observer soit par le regard (les mots ne lui viennent pas mais ses yeux parlent), les mimiques et les gestes. Parallèle avec le TED qui ne comprend pas l’utilité de la commun. J’ai d’importantes limites au niveau de la compréh. et/ou de l’expression du langage tandis que le TED a un déficit de la commun.et non du langage. 2e boulet: -Au niveau de la compréh. verbale, il peut être un «spécialiste du camouflage», difficile de savoir s’il a réellement compris ou non. Comprendre ou réfléchir au sens des mots ex. trouver des homonymes, donner la définition d’un mot, jouer aux devinettes, comprendre le langage figuré, les questions; le vocabulaire, les consignes et les messages verbaux complexes. 3e boulet: Diff. à m’exprimer clairement: se faire comprendre par tous, utiliser correctement la syntaxe, les temps de verbes appropriés, raconter, traduire sa pensée en mots, exprimer ses goûts de façon adaptée, amorcer et poursuivre une conversation, respecter le tour de parole. Dans sa difficulté à s’exprimer, il a de la diff. à trouver le morceau de casse-tête dans sa tête i.e. c’est comme si le cerveau cherchait un morceau de casse-tête. «Quand il parle, son cerveau cherche les mots pour faire une phrase». (p.10, Le secret de Jeannot). Réfléchir à l’utilisation du langage en contexte ex. s’adapter à l’interlocuteur et au contexte, respecter l'intention de comm. Aime apprendre mais le cerveau est lent pour se souvenir, on dirait qu’il efface ou oublie les mots.(p.12, Le secret de Jeannot par Éric Adam, ). Autres commentaires Problème au niveau de la parole, de la compréhension du langage et de l’apprentissage. La bouche pour s’exprimer, apraxique problème d’élocution. Il finit par comprendre mais il n’utilise pas nécessairement les bons mots. Ex. d’un élève dysph.: après voir lu un livre sur la dysphasie, il dira j’ai compris ce qu’est le diabète. Ex. Élève de 10 ans s’est brûlé sur l’affaire qui fait du café= c’était une bouilloire, les mots difficiles à trouver pour lui. J’ai de la difficulté à m’exprimer clairement : sons, mots, phrases, discours.

5 Cognitif Je présente des difficultés de planification, d’organisation et d’orientation dans le temps et l’espace. J’ai un sens de l’observation aiguisé. 1er picot: Diff. d’organisation parallèle avec TED+ idem. Manque de concentration, attention de courte durée, écoute au début et après distrait. Difficultés à comprendre les concepts abstraits par ex, temps et espace. 2è picot: Parallèle avec le TED sa force est sa mémoire visuelle (comme un ordi, regarde les détails, ne fait pas de liens) tandis que le dysph. a une observation aiguisée. Dans Le secret de Jeannot, p.12: nous les dysphasiques sommes intelligents, observateurs et parfois manipulateurs. 3è picot: Conscient de son problème parallèle avec TED: peu empathique, ne voit pas sa différence À l’adolescence, le TED de haut niveau peut être conscient de son problème. De façon générale, je suis habituellement persévérant et courageux. Je suis motivé à apprendre. Je suis généralement conscient de mon problème.

6 Motricité Je présente des déficits au niveau de la motricité fine ou globale. Je me fatigue rapidement lors d’une tâche ou d’explications. 1er boulet: SIGNES ASSOCIÉS, diff. qui peuvent se présenter… Diff. dans la programmation et dans l’exécution des mouvements. Sur le plan de la mot. fine, il devient ardu pour réaliser des act. qui demandent de la précision, dextérité et une suite de mvts par ex, tenir un crayon, écrire, tracer, nouer ses lacets. Mot. globale, par ex, se tenir en équilibre, avoir une stabilité posturale et de la coordination, planifier une séquence de mvts. Ces diff. peuvent entraîner des maladresses ou des lenteurs dans la réalisation d’une tâche. Sur le plan de l’orientation et de l’organisation spatiale, ces atteintes se manifestent lorsque la tâche demandée le contraint à organiser lui-même son espace de travail par ex, où commencer son travail sur la feuille. 2è boulet: Se fatigue étant donné les efforts constants qu’il doit fournir pour être attentif au moment de traiter l’info. et de produire un message. Préfère toucher et voir les choses. Il aura besoin de pauses ou d’un temps d’arrêt. Par ex dans «Le secret de Jeannot, p. 10»: diff. à suivre les explications ou la description; Si vous parlez trop vite… Comme si un coureur courait avec un sac rempli de lettres et qu’en arrivant à la ligne d’arrivée certaines lettres étaient tombées par terre.

7 Affectif En situation d’incompréhension, le contrôle de mes émotions devient plus difficile. Mes réactions peuvent se traduire par de l’impulsivité, de la rigidité devant la nouveauté et les changements ou encore par de la passivité. Ces attitudes peuvent être perçues comme de l’opposition. Les échecs répétés, les efforts non récompensés et l’accumulation de frustrations peuvent entraîner de la tristesse, de la somatisation et même de la dépression. Perte de contrôle. Donner des exemples de situation d’incompréhension : - sociale (ex. récréation, jeu de groupe) - des consignes données par l’adulte pour une tâche Ex. Souvent il revient de la récréation avec un conflit, il n’a sûrement pas compris ce qui s’est passé. À l’adolescence, plus conscient de ses difficultés donc peut être dépressif, triste.

8 Social Je désire socialiser.
J’éprouve des difficultés à décoder, à comprendre et à résoudre certaines situations sociales. Parallèle avec le TED= cécité sociale ou déficit de l’interaction sociale tandis que le dysphasique a de bonnes capacités à socialiser. Il possède de bonnes capacités à socialiser mais lorsque beaucoup de monde peut être mal à l’aise. Il recherche les interactions avec les personnes signifiantes pour lui. Il veut généralement prendre l’initiative du contact. Quand la relation est établie dans un climat de confiance, elle devient souvent plus signifiante avec l’adulte qu’avec les pairs. Généralement, à l’adolescence, l’élève posera plus de questions, abordera plus de sujets et demandera plus d’info. à un pair qu’à un adulte. Certaines habiletés coopératives et sociales s’avèrent difficiles à dév. chez l'élève. Il est possible que ces diff. se traduisent par le retrait ou l’isolement. 2e boulet: Demander aux PNE du matériel pour résoudre des conflits, des programmes existent pour dév. les hab.soc.

9 Notes ___________________________________________________
ÉTIOLOGIE Aucune cause précise n’a pu être déterminée. Plusieurs hypothèses: prédispositions génétiques, facteurs congénitaux. La cause est idiopathique. La dysphasie ne découle pas d’une autre maladie ou d’un syndrome. La dysphasie N’EST PAS causée par l’hypostimulation, milieu familial, di, da, ted, tc, troubles moteurs, top, un accident. Les recherches laissent entrevoir qu’une atteinte neuro est soupçonnée mais non objectivable Pistes génétiques, caractère héréditaire probable. Taux de prévalence (études internationales) 3 et 7% ou Gouv. du Qc (1% et 7%) 4-6 enfants sur 3-4 garçons pour une fille

10 Des interventions différenciées…
Des conditions pour RÉUSSIR.

11 Temps Présenter le menu du jour.
Me prévenir lorsqu’il y a des changements à l’horaire. Me préciser le temps alloué pour l’activité en cours (ex. gommette sur l’horloge). Utiliser un horaire visuel quotidien avec pictogrammes ou images illustrant le menu de la journée. Utiliser des images ou des pictogrammes pour expliquer la routine. Privilégier de courtes périodes d’écoute pour m’aider à traiter l’information OU pour éviter la saturation dans le traitement de l’information. Parler de ce que l’on fait maintenant. Prévoir des pauses pour réaliser une tâche. Me donner le temps nécessaire pour évoquer mon message.

12 Environnement Se placer devant moi et à mon niveau quand tu communiques avec moi. Diminuer les sources de bruits (ex. coin dans la classe avec panneaux séparateurs, petits aiguisoirs individuels). Placer mon pupitre près d’un adulte ou d’un pair et m’éloigner des sources de bruit pour que je sois plus disponible au niveau réceptif. Identifier visuellement les principales aires de travail dans la classe et les principaux locaux fréquentés par l’élève.

13 Tâche - Matériel Mettre à ma disposition des aides visuelles pour faciliter ma communication. M’afficher seulement ce dont j’ai besoin pour réaliser une tâche. Porter une attention à la surcharge visuelle qui pourrait nuire à l’élève au lieu de l’aider dans la réalisation de ses tâches. Favoriser l’entrée visuelle constitue un levier important pour les apprentissages. Favoriser l’utilisation des TIC: traitement de texte, crayon lecteur, dictionnaire électronique, caméra numérique, logiciels spécialisée… Matériel de manipulation concret. Permettre à l’élève de dessiner ou écrire. Me donner seulement les outils de travail dont j’ai besoin pour réaliser la tâche.

14 Tâche - Organisation et planification
Accompagner les consignes de gestes, de mimiques. Donner une consigne courte avec un débit ralenti. Choisir des activités de communication orale en lien avec mes intérêts et mes expériences vécues. Utiliser un vocabulaire qui m’est familier. Répéter les activités d’apprentissage pour me permettre de les intégrer, les mémoriser, les utiliser et me les approprier.

15 Soutien direct à l'élève
Reformuler le même message en utilisant la répétition ou en l’illustrant. Reformuler les mots incorrectement prononcés sans me demander systématiquement de répéter. M’inciter à répéter le message afin de vérifier ma compréhension verbale. Encourager les efforts par une rétroaction fréquente et positive contribue à augmenter l’estime de soi, à maintenir la persévérance et la motivation pour les apprentissages. Ralentir le débit. Éviter les commentaires négatifs reliés au langage ou à la parole. Reformuler le message de l’élève dans d’autres mots. Encourager l’élève à exprimer son incompréhension de façon verbale ou non verbale. Valoriser et reconnaître ses efforts lorsqu’il s’exprime devant le groupe. Éviter de finir les mots ou les phrases à la place de l’élève. Obtenir l’attention visuelle et auditive de l’élève: se mettre à la hauteur de l’élève, le nommer quand on s’adresse à lui, varier l’intonation… Répéter. Pointer Mimiques faciales, gestes. Utiliser le JE plutôt que votre prénom. Donner le modèle. Donner des choix de réponses. Demander de verbaliser les étapes et les stratégies à utiliser pour réaliser une tâche.

16 Soutien direct à l'élève
HABILETÉS SOCIALES M’aider à régler les conflits de façon appropriée. Illustrer les règles de communication et s’assurer qu’elles sont mises en pratique avec le groupe, les intervenants et le milieu familial Verbaliser ce que l’élève fait ou ses propres actions. Réaliser des jeux de rôles, des mises en situation signifiantes et des démonstrations afin d’aider l’élève à varier les intentions de communication: Exprimer ses émotions Faire des demandes diversifiées Formuler des commentaires Raconter un événement Donner des informations M’expliquer le langage social de mon groupe d’âge, les expressions figurées, les blagues.

17 Facture Faire ressortir les éléments essentiels ou les informations importantes à retenir (ex. surligner, encercler, code de couleur). Offrir des supports structurants (ex. schéma, organisateur, papier calque).

18 2006 Et maintenant… l’élève ayant…

19 Trois facteurs d’influence sur l’apprentissage
individuels Facteurs scolaires A Le cadre de référence nous indique l’importance de considérer l’interrelation entre les 3 facteurs pour que l’élève puisse avoir accès aux apprentissages. L’apprentissage de tous les élèves est influencé par les 3 facteurs a fortiori pour des élèves en difficultés d’apprentissage. Parler du grand A F. ind. appartient élève F. fam appartient parents F. scol. Nous appartient : Qu’est-ce qui est de notre ressort qui a une influence sur l’A? Que fait-on pour que l’élève apprenne mieux? Facteurs familiaux et sociaux

20 Facteurs scolaires Pratiques pédagogiques • Perceptions et attentes des intervenants • Fonctionnement de la classe et de l’école ou climat de la classe • Relations interpersonnelles ou interactions positives Qu’est-ce qui appartient, que peut faire l’ens. pour rendre un élève disponible à l’apprentissage? Faire ressortir les facteurs relatifs à l’aspect scolaire; Valider les propos à partir de la diapo sur les facteurs scolaires Résumé Importance d’intervenir sur plusieurs facteurs à la fois Offrir une pédagogie adaptée aux caractéristiques et besoins de chacun Possibilité d’avoir une influence sur la réussite des élèves Pratiques péd. adaptées et des interactions positives fréquentes entre ens. et élèves susceptibles de créer des conditions gagnantes Distribuer feuilles du cadre de référence pour guider l’intervention

21 Qu'est-ce qu'une déficience langagière?
C’est un trouble du langage pour lequel les aspects : Réceptifs compréhension du message verbal Expressifs production et organisation du message verbal … sont atteints karo À noter que cette définition de la dysphasie peut importe l’atteinte (légère, moy ou sévère). Souvent les diff. reliées au trouble apparaissent avant l’âge de 2 ans Pas sourd Tout ce qu’il faut pour parler Pas de problèmes socio-affectifs marqués Limitations au point de l’empêcher de communiquer normalement et d’accomplir des activités liées à son âge.

22 Conditions de réussite
à inscrire dans le PI à consigner Notes M-C Diff. en lecture = à inscrire l’adaptation dans le PIA et pourrait aussi servir à un test du MELS Rencontre concertation pour les aider dans leur questionnement Caroline Tout élève handicapé doit avoir un PI (LIP) Tout élève à risque peut avoir un PI (LIP) 02, 21, 71 ont un PI car ont un code de diff.

23 Distinction entre l'élève ayant...
une dysphasie Dys : défectueux Phasie : parole, langage Trouble de la communication Code 34 Intelligence normale mais potentiel diminué : verbal atteint une dyslexie Dys : défectueux Lexie : usage des mots Trouble de la lecture et de l’écriture Pas de code Intelligence normale DIFFICULTÉS dyslexie : Apprentissage lecture Diff.p.3….. Conscience des sons et lettres DIFFICULTÉS dysphasie : Compréhension et expression verbale Perception et discrimination auditive Généralisation, transfert De l’orientation temporelle Abstraction

24 Qu'est-ce que la dysphasie sévère?
L’élève handicapé par une déficience langagière est celui : pour qui une évaluation a été réalisée par un orthophoniste cette évaluation révèle une atteinte très sévère : - de l’évolution du langage - de l'expression verbale - des fonctions cognitivo-verbales une atteinte modérée à sévère de la compréhension verbale MELS, 2006 karo Orthophoniste qui fait partie d’une équipe multi Conclusion doit être une dysphasie sévère, trouble primaire sévère du langage, trouble mixte sévère du langage ou une dyspraxie verbale sévère Autres critères nécessaires: la persistance des troubles sévères au-delà de l’âge de 5 ans Un suivi orthopho régulier d’une durée maximale de 6 mois ayant précédé l’évaluation diagnostique La dysph. sév. est une déf. langagière reconnue par le MELS comme étant un handicap (code34). C’est un trouble persistant du dév. langagier dans les sphères expressives et réceptives. Ces personnes ont du mal à déduire, extraire, découvrir et appliquer les règles qui gouvernent le code que nous employons pour communiquer dans notre communauté. Selon AQEA, a généralement une intelligence normale.