Pour tenir compte de leurs différences

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1 Pour tenir compte de leurs différences
Atelier AA-201 Colloque des directions d’école, Montérégie Tierce personne ou Marie-Hélène Marie-Hélène Guay, CS des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion Julie René de Cotret, Riverside SB, Montérégie Brigitte Gagnon, CS des Hautes-Rivières, St-Jean-sur-Richelieu Gwenn Gauthier, CS Sorel-Tracy, Sorel-Tracy

2 Contexte Projet montérégien en trois volets
(janvier 2005 – décembre 2007) : Diffusion de la phase I: Développement d’un modèle de DP Synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en Recherche-action: Création et expérimentation de modèles de DP Marie-Hélène À ce jour, plusieurs écrits de nature surtout théorique sur la DP. Intérêt du milieu et des praticiens pour des illustrations concrètes de DP. En Montérégie, phase 1 ( ) puis phase 2 ( ) pour créer, expérimenter et diffuser de tels modèles concrets de DP. Financement et appui des DG au projet Dans le diaporama, DP signifie différenciation pédagogique Un modèle: une démarche ou une façon de faire précise et détaillée de mettre en œuvre la DP dans une classe

3 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés
en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses Marie-Hélène Faire référence à l’état embryonnaire de la recherche (janvier 2005 / contexte sociopoliticosyndical particulier). Faire lien avec les intentions de la rencontre Questions à la fin Q/R – fonctionnement du stationnement (post-il à placer au mur aux deux endroits désignés) Ne pas hésiter à faire référence aux numéros des transparents Temps réflexifs (discussions informelles) pour intégrer et se dégourdir (Mentionner qu’ils seront invités à échanger avec un voisin quelques minutes en évitant les déplacements et qu’un bruit les ramènera au grand groupe). On débute avec la synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en

4 Marie-Hélène ¸Avril-mai 2005 Directions d’école invitées par les DES ou coordonnateurs à relater modèles de DP vécus dans leurs milieux durant l’année scolaire Certains CP intervenus pour assurer la consignation des expériences avec les enseignant(e)s. Intention: Pas une collecte de données de nature scientifique ( pas de prétention de représentativité ni de généralisation) mais plutôt un certains portrait de la mise en œuvre de la DP dans notre milieu. Les modèles ainsi synthétisés ont permis aux CP associés au projet d’initier certaines réflexions particulières, d’illustrer la DP à leur équipe-écycle. Dans le futur, outil de formation.

5 Modèles recensés 28 modèles
8 commissions scolaires + soutien régional (adaptation scolaire) MH introduit Brigitte qui présente les constats les plus importants

6 Ordres d’enseignement
Préscolaire Primaire Primaire général Primaire 1e cycle Primaire 2e cycle Primaire 3e cycle Secondaire Secondaire 1e cycle Secondaire 2e cycle 3% 86% 17% 42% 29% 12% 11% 67% 33% Brigitte

7 Sujets Un élève Sous-groupe d’élèves d’une classe Élèves d’une classe
Élèves de 2 à 6 classes Élèves d’une école 7% 4% 29% 50% 10% Brigitte

8 Types de classes Classes ordinaires
Classes ordinaires intégrant des élèves ayant des besoins particuliers Classes spéciales 75% 18% 7% Brigitte Julie précise rapidement ce qu’on entend par l’expression élèves ayant des besoins particuliers

9 Objet(s) d’apprentissage ciblé(s)
PDF Langue Lire Écrire Communiquer Maths Éduc.physique Univers social C. T. 61% 65% 29% 6% 4% 2% Brigitte Préciser ce qu’on entend par C.T.

10 Liens compétences ciblées / PDF
Explicites Non-explicites 71% 29% Liens compétences ciblées / Brigitte Liens explicites: Ex: Lire des textes variés Liens non-explicites: Ex: Décoder, multiplier Absence de liens compétences ciblées / élèves: Ex: Enseignante rapporte que les élèves ont des difficultés majeures avec la lecture et cible une compétence en écriture ou en oral. Oui Non 57% 43%

11 Formules pédagogiques
Décloisonnement Autres variés tutorat club de lecture ateliers pédagogie de projet adaptation des devoirs enseignement explicite variation des contenus, processus, structures et produits 36% 64% Brigitte Dernière puce: Si j’étais Carol Ann Tomlinson ou Jacqueline Caron, je parlerais en terme de variation des contenus, processus, structures et produits

12 Milieu Ajustements horaire Formation/libération des ens.
Aménagement de la classe Création/achat matériel Collaborateurs 50% 21% 61% 71% Brigitte

13 Enseignants / collaboration
Ortho, PNE, CP, direction, parent, etc. / collaboration Équipe de niveau / collaboration Équipe-cycle /collaboration 71% 29% 14% Brigitte

14 Mise en œuvre d’une démarche planifiée de DP
Sit. actuelle (DX) / Sit. désirée Planification de l’action (explicitement en lien avec le DX) Action Évaluation de l’action 39% 100% 14% Brigitte

15 Évaluation Liens compétences ciblées / évaluation
Référence à l’apport de l’exp. sur une ou des dimensions affectives du ou des sujet(s) (motivation, estime de soi, intérêt, etc.) 53% Brigitte

16 Penser et partager… 5-7 minutes Ce qui me surprend
En quoi est-ce semblable ou différent dans mon milieu ? Une question que cela soulève Julie Individuellement, répondre aux 3 questions Partager ses réflexions avec un voisin. 5 à 7 minutes 5-7 minutes

17 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés
en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses Marie-Hélène Faire le pont entre les deux parties. Mentionner que nous traiterons d’abord des objectifs précis de la recherche-action et de sa structure organisationnelle

18 Recherche-action / objectifs
Stimuler la mise en œuvre de pratiques de DP au sein de certaines équipes-cycles du primaire et du secondaire en classe ordinaire dont certaines intègrent des élèves ayant des besoins particuliers; Contribuer à la formation continue et au développement professionnel des participants de la recherche-action; Marie-Hélène Insistance sur le concept d’équipe-cycle Développer et synthétiser une diversité de modèles de DP qui permettront d’inspirer subséquemment les pratiques des enseignant(e)s.

19 Recherche-action / objectifs
Améliorer les connaissances Marie-Hélène Notre recherche a donc 3 objectifs associés aux trois grandes finalités de toute recherche-action telle que définie par André Dolbec. FORMATION Développement professionnel des participants ACTION Changements bénéfiques pour l’apprentissage Inspiré de Dolbec (2004)

20 Coordonnatrice CP Comité-conseil Universitaires préscolaire /
Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Jacques-Rousseau CS Marie-Victorin préscolaire / primaire 1er cycle École St-Michel CS des Trois-Lacs primaire 3e cycle École St-Romuald CS Val-des-Cerfs École St-Lambert Riverside SB École Bernard-Gariépy CS Sorel-Tracy École Jacques-Leber CS Grandes-Seigneuries Préscolaire / École St-Eugène CS Vallée-des-Tisserands École du Grand-Côteau CS des Patriotes École St-Blaise CS des Hautes-Rivières École Adrien-Gamache École Roméo-Forbes CS Ste-Hyacinthe Marie-Hélène Membres du projet Comité-conseil (DES, coordonnateurs, représentant du MELS) Tentative de représentativité des ordres d’enseignement

21 Deux ou trois enseignants Une orthopédagogue Un professionnel
Direction d’école Deux ou trois enseignants Une orthopédagogue Un professionnel 10 rencontres annuelles (1 jr) CP 5 rencontres annuelles (1 jr) Marie-Hélène Insistance sur le nombre de jours Coordonnatrice 5 rencontres annuelles (1/2 jr) Comité-conseil 1 rencontre collective annuelle (1 jr) Universitaires Rencontres au besoin

22 Rencontres des conseillers pédagogiques
À l’ordre du jour tour de table sur les actions respectives informations diverses concernant le projet appropriation ou approfondissement de connaissances en lien avec le projet analyse et partage d’outils, validation, mise à jour prise de décisions communes pour une cohérence du projet d’une équipe à l’autre évaluation de la rencontre et choix du thème de la rencontre suivante Brigitte

23 À titre d’exemples Quelques thèmes traités à ce jour….
Quelles sont les différentes conceptions de la DP ? Qu’est-ce qu’une recherche-action? Qu’est-ce que l’évaluation diagnostique ? Quels sont les différents types d’outils d’évaluation diagnostique ? Quelle est la différence entre adapter, varier et différencier ? Autant de sujets qui nous permettent de soutenir notre équipe-cycle dans leurs questionnements Brigitte Exemple pour illustrer à partir de la question 5: La recension a soulevé une interrogation sur la distinction adaptation/DP/variation. Discussion en groupe Proposition préliminaire que voici (transparent suivant) Nos rencontres servent donc à créer des référentiels qui orientent, dans une même direction, nos actions communes

24 Différenciation pédagogique…
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie Différenciation pédagogique… de la variation à l’adaptation Adaptation Variation Un groupe classe ou un sous-groupe d’élèves Enseignant ou équipe- cycle Recours à des formules pédagogiques variées Objet(s) d’apprentissage: compétences disciplinaires et transversales telles que décrites dans le PDF Recours à du matériel varié (supports visuels, ouvrages de références, etc.) Etc. Un seul élève aux besoins spécifiques Équipe multidisciplinaire (enseignant, psychologue, orthopédagogue, direction, parent, orthophoniste, etc.) Temps de concertation élevé Recours à des formules pédagogiques spécifiques en plus de celles habituellement mises de l’avant Démarche de DP consignée dans un plan d’intervention Tâches et objectifs réalistes en lien avec les compétences disciplinaires et transversales du PDF - sans modification des critères d’évaluation et des exigences (adaptation, MELS, à paraître) - avec modification des critères d’évaluation (modification, MELS, à paraître) Recours à du matériel adapté aux besoins spécifiques de l’élève Brigitte Ne pas expliquer le transparent. Simplement mentionner qu’il s’agit d’un construit théorique qui résume notre position commune sur une question précise associée à la DP

25 Coordonnatrice CP Comité-conseil Universitaires préscolaire /
Équipe-cycle secondaire 1er cycle École André-Laurendeau CS Marie-Victorin préscolaire / primaire 1er cycle École St-Michel CS des Trois-Lacs École St-Romuald CS Val-des-Cerfs École St-Lambert Riverside SB École Bernard-Gariépy CS Sorel-Tracy École Jacques-Leber CS Grandes-Seigneuries Préscolaire / École St-Eugène CS Vallée-des-Tisserands École du Grand-Côteau CS des Patriotes primaire 3e cycle École St-Blaise CS des Hautes-Rivières École Adrien-Gamache École Roméo-Forbes CS Ste-Hyacinthe Marie-Hélène Membres du projet Comité-conseil (DES, coordonnateurs, représentant du MELS) Tentative de représentativité des ordres d’enseignement

26 Critères de choix d’une équipe-cycle
Conviction que la DP est nécessaire et importante Travail d’équipe Bonne communication Stabilité au sein de l’équipe Désir de s’impliquer activement au sein de la recherche-action Julie

27 Rencontres des équipes-cycles
À l’ordre du jour Définir une problématique commune concernant l’apprentissage des élèves Construire ou choisir des outils d’évaluation diagnostique Élaborer du matériel pour mieux intervenir S’approprier des concepts Partager des perceptions, des pratiques, des expertises Se questionner et se repositionner Évaluer l’impact de nos actions sur sa pratique et le développement des compétences des élèves Planification des actions/ observations à faire d’ici la prochaine rencontre Planification de la prochaine réunion Etc. Julie Conflits cognitifs Implique souplesse, écoute, ajustements de la part du CP Exemples concrets plus tard Rôle de la direction Rôle de l’orthopédagogique

28 But des rencontres de l’équipe-cycle
À partir d’une démarche précise, créer et expérimenter des modèles de DP pour résoudre des problèmes concrets associés à l’apprentissage des élèves du cycle Julie

29 À titre d’exemples Quelques thèmes traités à ce jour….
Qu’est-ce qui caractérise un élève autonome à résoudre des problèmes ? Qu’est-ce que le style d’apprentissage d’un élève ? Pourquoi et comment en tenir compte ? Que doit-on corriger dans les erreurs linguistiques, à l’oral et à l’écrit, des élèves en immersion ? Julie Questionnements qui sont fonction de la problématique de chaque milieu Chaque Cs s’oriente dans une direction qui lui est propre

30 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés
en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses Marie-Hélène

31 Déterminisme de la réussite scolaire Rejet de la thèse déterministe
L’évolution des explications de la réussite scolaire Déterminisme de la réussite scolaire Rejet de la thèse déterministe Travaux de BLOOM et al. (1971) Les élèves naturellement doués peuvent réussir 95 % des élèves peuvent réussir si on tient compte de leurs caractéristiques et préalables Marie-Hélène

32 Appellations diverses
France États-Unis Québec Enseignement individualisé (Hunter, 1972) Pédagogie différenciée (Legrand, 1973; CSE, 1993) Différenciation de l’enseignement (Perrenoud, 1977) Individualisation de l’enseignement (Bégin, 1980; Legendre, 1988) Différenciation de la pédagogie (Aylwin, 1992) Individualisation (Leselbaum, 1994) Differentiated Instruction (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995) Différenciation de l’apprentissage (Caron, 2003) Différenciation pédagogique (MELS, 2001) Adaptation de l’enseignement (St-Laurent, 2005) Différenciation Enseignement différencié MH

33 Définition 1 Principe fondamental de la pédagogie
selon lequel des actions éducatives adaptées aux caractéristiques de l’élève favorisent ses apprentissages et sa réussite scolaire. Dimension de toute pédagogie qui témoigne d’une volonté à maîtriser la diversité des expériences éducatives pour fabriquer moins d’inégalités (Perrenoud, 1997). Marie-Hélène

34 Définition 2 Action du pédagogue qui,
sur la base d’une solide connaissance 1) des caractéristiques et préalables des élèves; 2) de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées; 3) du programme de formation (objet(s) d’apprentissage) et 4) de l’environnement d’apprentissage, tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser l’apprentissage. Marie-Hélène

35 Modèle de la situation pédagogique
SUJET Élève Sous-groupe d’élèves Groupe d’élèves AGENT Enseignant Équipe-cycle Orthopédagogue Parent Matériel pédagogique Méthodes, approches PDF Marie-Hélène OBJET Compétences disciplinaires et transversales Temps (horaire) Aménagement de la classe Ressources matérielles Ressources humaines (direction d’école, collègues, consultants, etc.) MILIEU

36 La pédagogie différenciée est une démarche
qui consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultimement, la réussite éducative . (Conseil supérieur de l’éducation 1993 d’après Legrand 1973). Marie-Hélène PDF

37 Définition 3 Approche, modèle ou méthode d’enseignement
qui propose des moyens et des procédures spécifiques pour harmoniser les composantes et relations d’une situation pédagogique particulière dans le but de favoriser l’apprentissage. Marie-Hélène La pédagogie différenciée est une méthodologie de l’enseignement que l’on doit développer au regard d’élèves hétérogènes (De Peretti, 1992).

38 Finalités de la DP Atteindre les objectifs communs ciblés
(réussite scolaire) ET Apprendre et réussir de façon optimale (réussite éducative) Marie-Hélène

39 PAUSE Julie

40 Plan de la rencontre Synthèse d’expériences de DP vécues en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses Marie-Hélène Expliquer, qu’à ce jour, peu d’auteurs ont présenté de démarche structurée pour baliser la mise en œuvre de la DP.

41 Une démarche de différenciation pédagogique
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves… 1 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) Évaluation de l’action Définition de la situation désirée 5 2 APPRENTISSAGE PDF Marie-Hélène Constats communs issus de la synthèse, de la lecture d’ouvrages et d’observations dans le milieu: Proposition d’adaptations diverses intuitives Absence d’évaluation des actions initiées (efficience vis-à-vis l’apprentissage) Proposition d’adaptations générales sans lien avec les préalables et caractéristiques des élèves Absence de vision de développement prioritaires au regard des éléments du PDF Planification de l’action 4 Action 3 Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CS Trois-Lacs (2005)

42 Évaluation diagnostique
(Przemyski, 2004; Gillig 2001; Helmke, 1994; Legrand, 1994; Caron, 2003; Tardif et Van Nesthe, 2003; Aylwin, 1992) Évaluation des actions (Gillig 2001) Marie-Hélène Planification et action sur les processus, produits, structures, contenus, regroupements, supports visuels, exercices, moyens d’information, etc. (Aylwin, 1992; Caron 2003; Tomlinson 2004; Przesmyski, 2004)

43 Une démarche de différenciation pédagogique
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves… Planification de l’action 3 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) 1 Définition de la situation désirée 2 4 Action Évaluation 5 PDF APPRENTISSAGE Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CS Trois-Lacs (2005) Marie-Hélène

44 Exemples de modèles recensés en Montérégie en 2004-2005
Brigitte

45 Brigitte

46 Brigitte

47 Brigitte

48 École St-Lambert, 1e cycle RSB
Boucle #1 de DP Julie

49 Définition de la situation actuelle et d’une problématique
Élèves dont la langue maternelle est l’anglais. Erreurs linguistiques qui perdurent au 2ème et 3ème cycle. Définition de la situation actuelle et d’une problématique Intervention de l’orthopédagogue en classe / à l’extérieur de la classe 2X30 min/sem.( ch. Groupe) Maternelle 1x30min/sem 1.2 en classe et petits groupes. DP en lecture et écriture Connaissances insuffisantes du dév. d’une L2 Connaissance limitée des erreurs linguistiques qui se fossilisent. Place de l’oral limitée dans le programme de littératie. Attentes trop élevées au 2ème cycle. (méthode FLM) Pression des parents Pas de méthode au 1er cycle /collections de petits livres, Signature. Changement de direction 1 PDF Compétence disciplinaire Communiquer oralement + écrire des textes variés. Connaissances liées à la phrase vocabulaire Julie

50 Définition de la situation désirée
Élèves anglophones ayant de meilleures connaissances linguistiques. Moins d’erreurs au 2ème et 3ème cycle Compétence disciplinaire Communiquer oralement + écrire des textes variés. Connaissances liées à la phrase vocabulaire Définition de la situation désirée Meilleures connaissances du développement d’une L2 Attentes réalistes pour des élèves anglophones en immersion. Poursuite des activités linguistiques au 2ème cycle. Plus de matériel visuel 2 PDF

51 Planification de l’action
3 Évaluation diagnostique: situation d’écriture pour les élèves du 2ème cycle. Questionnaire pour les enseignantes du 2ème cycle Attentes Erreurs linguistiques les plus fréquentes Visionnement de l’émission Enjeux/ reportage sur Wendy Maxwell Lecture de la recherche du Dr Obadia Discussion sur le programme d’immersion actuel Attentes (élèves anglophones, bilingues, francophones) Qu’est-ce qu’un élève compétent en immersion au premier cycle?

52 Action 4 Recensement des erreurs linguistiques.
Recensement des attentes des enseignements au deuxième cycle. Comparaison entre notre recensement des erreurs linguistiques et la recherche du Dr. Obadia. Recensement des erreurs linguistiques les plus fréquentes remarquées par les enseignants du deuxième cycle. Lecture sur le programme pédagogique de W. Maxwell. Comment pouvons-nous intégrer quelques éléments de ce programme. Nous réalisons que les gestes aident à l’apprentissage. Ou se trouve nos élèves anglophones de premier cycle sur les échelons du MELS. Julie

53 Julie

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55 École St-Michel, 1e cycle CSTL
Boucle #1 de DP Marie-Hélène

56 1. Définition de la situation actuelle
Absence d’autonomie chez plusieurs élèves du cycle vis-à-vis la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante PDF Incohérence des outils (interventions) pour contribuer au développement de la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Marie-Hélène Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Durant l’année en général Plusieurs supports visuels disparates Escalier de l’autonomie

57 2. Définition de la situation désirée
Autonomie chez plusieurs élèves du cycle vis-à-vis la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante En début d’année Support visuel commun des routines PDF Cohérence des outils (interventions) pour contribuer au développement de la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Marie-Hélène

58 3. Planification de l’action
Créer un support visuel commun des “routines de l’autonomie” S’entendre sur une définition commune de l’autonomie et créer un outil d’évaluation diagnostique simple pour évaluer les élèves du cycle vis-à-vis la résolution de problèmes de la vie courante Marie-Hélène

59 Marie-Hélène

60 Marie-Hélène

61 4. Action Activités d’introduction des routines de l’autonomie
Marie-Hélène

62 5. Évaluation Évaluation diagnostique des élèves par les CP (22 septembre 2005) + bilan Marie-Hélène

63 Une démarche de différenciation pédagogique
Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à l’apprentissage des élèves… Planification de l’action 3 Définition de la situation actuelle et d’une problématique (Évaluation diagnostique) 1 Définition de la situation désirée 2 4 Action Évaluation 5 PDF APPRENTISSAGE Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CS Trois-Lacs (2005) Plusieurs se poseront peut-être la question En quoi est-ce que le fait de créer un support visuel commun constitue une démarche de DP ?

64 École St-Michel, 1e cycle CSTL
Boucle # 2 de DP Marie-Hélène

65 1. Définition de la situation actuelle
Absence d’autonomie chez quelques élèves du cycle PDF Interventions non-significatives pour ces élèves Marie-Hélène Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante En octobre / novembre Support visuel créé insuffisant pour certains élèves

66 2. Définition de la situation désirée
Autonomie chez les quelques élèves du cycle ciblés suite à l’évaluation diagnostique Interventions plus personnalisées et significatives (listes de moyens et d’outils pour l’enseignement des stratégies de résolution de problèmes de la vie courante) auprès des élèves ciblés PDF Marie-Hélène Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante En octobre / novembre

67 3. Planification de l’action
Créer des listes de moyens et d’outils pour l’enseignement des stratégies de résolution de problèmes de la vie courante aux élèves ciblés Marie-Hélène

68 Marie-Hélène

69 4. Action Mise en place / expérimentation des outils
auprès des élèves ciblés Marie-Hélène

70 5. Évaluation Évaluation diagnostique des élèves ciblés
(9-10 novembre 2005) Marie-Hélène

71 Développer un support visuel commun
des « routines de l’autonomie » + évaluation diagnostique des élèves du cycle Établir une liste de moyens d’interventions et d’outils pour aider les élèves ciblés Boucle II de DP Boucle I Marie-Hélène Guay CSTL (2005) … Boucle III de DP Boucle IV de DP Marie-Hélène

72 École St-Blaise, 3e cycle CSHR
Boucle #1 de DP Brigitte

73 Définition de la situation actuelle et d’une problématique
1- Des élèves aux styles d’apprentissage variés 1-Une méconnaissance par les élèves de leur style d’apprentissage 2-Une faible autonomie dans la gestion de projet(temps, planification, organistation des tâches. Définition de la situation actuelle et d’une problématique Les agents 1- manquent de connaissances sur les styles d’apprentissage des élèves. 2- Offrent peu d’occasion et d’outils pour développer la compétence ciblée. 3- Travaillent en fonction de leur propre style d’apprentissage. 2-Absence d’échéanciers, de tableau de programmation et d’outils pour la gestion des projets. 1 PDF La compétence ciblée est: Se donner des méthodes de travail efficaces. Brigitte

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77 Définition de la situation désirée
2 1- Amener les élèves à mieux connaître leur style d’apprentissage et à utiliser des stratégies optimales en fonction de celui-ci dans la gestion de leur tâche et projet. 2-Fournir un échéancier aux élèves. 2-Prévoir les devoirs sur une base hebdomadaire plutôt que quotidiennement. 3-Prévoir différents modes de présentation en tenant compte des différents styles d’apprentissage des élèves. 4- Préparer une présentation pour les élèves sur les styles d’apprentissage. 5- Fournir les critères d’évaluation aux élèves en début de projet. 1-La connaissance de l’élève de son style d’apprentissage et des outils pour mieux travailler en fonction de celui-ci. 2-Meilleur degré d’autonomie dans la gestion des projets et tâches en fonction de son style d’apprentissage PDF La compétence retenue: -Se donner des méthodes de travail efficaces. Critère d’évaluation: -Exécution des tâches dans les délais prévus. -Persévérance et ténacité dans l’action 2-Aménagement physique permettant aux élèves d’anticiper le travail. Prévoir un duo tang pour garder les feuilles de planification des projets et des tâches. Prévoir un échéancier génat pour la classe.

78 Planification de l’action
1-- Les enseignants planifient l’administration d’un outil d’évaluation des styles d’apprentissage. 2- Création d’une feuille de route pour le projet portant sur -les contes -les pays -les maisons 4- Préparation du diaporama par l’orthopédagogue. 5-Cibler les critères d’évaluation pour les projets et les tâches demandés. 3

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80 Action 4 Sujets et agents
1- Les élèves complètent l’outil diagnostique pour découvrir leur style avec l’aide de leurs enseignants. .2a) Les élèves utilisent leur feuille de route dans le cadre des projets et tâches. 2b) Les élèves expérimentent les devoirs sur une base hebdomadaire dans la classe de Francine. 5-Les enseignants indique les critères d’évaluation aux élèves par le biais des feuilles de route associées aux tâches et projets Milieu: 1- Installation d’un tableau géant pour afficher les styles d’apprentissage des élèves et les moyens à privilégier pour chacun des styles. 2-Les élèves utilisent une pochette et peuvent référer aux outils proposés. 2-Installation d’un échéancier géant. (tâches à gérer) 4-Présentation d’un PPT. Par Sylvie

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82 Évaluation 5 2- La feuille de planification a eu un impact positif pour les élèves. La majorité des élèves des deux groupes ont réussi à respecter le temps prévu pour la réalisation de leur projet 26/29 dans la classe de Francine. 24/29 dans la classe de Charles. Quelques élèves dans la classe de Francine redemandent une feuille de route pour gérer le nouveau projet suggéré. ( les pays) 2b) Dans la classe de Francine, 27/29 élèves ont respecté les délais exigés pour la remise des devoirs sur une base hebdomadaire. Pour deux élèves, ce fut plus difficile mais ils y sont arrivés avec le soutien du professeur.

83 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés
en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses Julie

84 Julie

85 Autres modes de diffusion
Colloque ACSQ (nov ) Colloque des directions (fév. 2006) Article pour la revue Vie pédagogique (avril 2006) Article pour la revue Vivre le primaire (aut. 2006) Journée pédagogique montérégienne (aut.2006) Site ACSQ Julie

86 Enfin bref… Lors de cet atelier, j’ai appris que…
Ce que j’en dirai dans mon milieu… Julie Invitation aux participants à communiquer leurs constats 5 minutes

87 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés
en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses

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89 Définition d’une compétence
Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources (MEQ, 2001).

90 Une compétence Métacognition Savoirs Attitudes et perceptions
Démarches d’apprentissage PDF Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon (2004) et C.S. des Patriotes

91 Un élève compétent Métacognition Savoirs Attitudes et perceptions
Démarches d’apprentissage PDF Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon (2004) et C.S. des Patriotes

92 Attitudes et perceptions
Métacognition Savoirs Attitudes et perceptions Préalables Degré de compréhension Stade de développement Niveau de développement Etc. Estime de soi Angoisse Anxiété Moi scolaire Intérêts Motivation Aspirations État d’âme Attitudes Perceptions Etc. Démarches d’apprentissage Style d’apprentissage Forme d’intelligence Techniques d’études Mode de communication Mode de coopération Mode de traitement de l’information Gestion des images mentales Etc. Âge Sexe Origine Autonomie Créativité Rythme circadien Marie-Hélène Guay (2005) CSTL

93 Outils d’évaluation diagnostique
L’enseignant L’enseignant et l’élève L’élève lui-même Les élèves entre eux L’orthopédagogue Etc. Réalisé par Portfolio Journal de bord Dossier anecdotique Plan d’intervention Enseignant Élève Consignation de l’information Questionnement Entrevue Échange Discussion Observation Annotations Questionnaire Réseau conceptuel Enregistrement sonore ou visuel Dessin Test Grille d’observation Liste de vérification Spontanée et non-instrumentée Formelle et instrumentée Prise de l’information Outils d’évaluation diagnostique Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

94 Enseignement individuel Individual Education
Enseignement ou, plus généralement, action éducative dispensé(e) auprès d’un sujet en particulier (Legendre, 2005).