Réunion IGEN IA IPR et professeurs de SII (SI et CPGE) CAEN et ROUEN Progression pédagogique Séquence pédagogique Compétences et blocs de compétences.

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1 Réunion IGEN IA IPR et professeurs de SII (SI et CPGE) CAEN et ROUEN Progression pédagogique Séquence pédagogique Compétences et blocs de compétences Complexité et criticité Stratégies et démarches pédagogiques démarche de l’ingénieur C / TD / TP - Projet Évaluation, colles Travail d’équipe, compétences professionnelles

2 La « Technologie » : des évolutions continues un continuum de l’école aux CPGE

3 didactique et pédagogie : « comment faire ? »
Programme Intelligences multiples Didactique (conception, progression) Pédagogie (modalités) Elève Professeur

4 Principes 1 : Les équipes enseignantes, les enseignants disposent d’une autonomie pédagogique. autonomie sur le choix des supports, logiciels, supports et ressources de formation pour enseigner ; autonomie sur le choix des modalités pour enseigner : stratégies, articulation C /TD / TP lorsque cela n’est pas contraint ; autonomie dans l’organisation des apprentissages Cette autonomie s’exerce dans un cadre : celui des programmes en vigueur, avec une exigence associée celle de faire réussir le plus grand nombre / attendus fin de cycle ! ==> recherche de l’efficacité, l’efficience, de la cohérence, de la pertinence, soucis de planification optimale !

5 Principes didactiques
2 : une didactique = conception, organisation des apprentissages des élèves : spécifique aux « STI » , qui a évolué dans le temps et prouvé son efficacité : Un peu d’histoire TP « faire pour apprendre », modèles d’apprentissage Centres d’intérêts (regroupement d’activités autours d’objectifs communs) Articulation C /TD/TP, choix d’une stratégie Investigation, résolution de problème, projets Concept de séquence (durée, supports, contextualisation ou thèmes, objectifs ou compétences, synthèse, structuration) Blocs de compétences (Technologie CLG, BTS)  SI

6 Principes didactiques
3 : En technologie, en STI, en STI2D, en SI, en CPGE la didactique est au service de l’acquisition des compétences : capacités à, E.C de ... Mais des compétences contextualisées ! On ne forme pas aux supports ! On ne forme pas aux fonctionnalités des logiciels ! On ne forme pas les élèves aux connaissances à acquérir ... Acquisition de compétences (S, SF, SE, contexte, résultat observable, mesurable, caractère transférable autre situation) En SI : Acquisition d’une culture des solutions technologiques dans le cadre de la démarche d’un ingénieur qui mobilise la démarche scientifique

7 Bloc de compétences Modéliser Expérimenter Analyser Communiquer
4 : On n’enseigne pas de façon isolée une compétence, on associe , on regroupe différentes compétences (bloc) pour donner du sens aux activités proposées : Cognitif (savoirs) Modéliser Expérimenter Analyser Communiquer Méthodologique (savoir - faire) Bloc de compétences à définir à partir des « macro compétences » et des compétences à travailler Échelle de compétences

8 Blocs de compétences Les savoir-faire qui deviennent les compétences sont repris dans un fichier Excel

9 Complexité, criticité 5 : On identifie la nature des compétences et de leurs indicateurs pour décider de la stratégie d’apprentissage de la compétence : C - TD - TP ou TP- C -TD, approche progressive et/ou spiralaire

10 PROGRESSION ? 6 semaines 5 semaines 4 semaines Séquence 1 Séquence 2 Séquence 3 Séquence 4 Séquence 5 Séquence 6 Analyser Innover Expérimenter Simuler Modéliser Résoudre Communiquer Bloc de compétences Choix de la contextualisation : thème, famille de supports ou de problème d’investigation ou CI Construction des blocs de compétences pour donner du sens à l’activité et au résultat attendu (finalité) qui sera valorisé

11 PROGRESSION ? 6 semaines 5 semaines 4 semaines Séquence 1 Séquence 2 Séquence 3 Séquence 4 Séquence 5 Séquence 6 Progressivité dans la complexité et redondance dans les acquisitions critiques : de indicateurs de compétences différents

12 Les sciences de l’ingénieur dans un continuum de formation de l’école à l’enseignement supérieur
Positionner le programme en cohérence avec les contenus scientifiques de physique et de mathématiques, dans un continuum d’enseignement du collège et de la seconde vers les études supérieures. Poursuites d’études Les élèves qui suivront cet enseignement de sciences de l’ingénieur au cycle terminal du lycée se destinent à poursuivre vers des études d’ingénieur. Les parcours qui le permettent sont nombreux : CPGE Classes préparatoires intégrées dans les écoles d’ingénieur en cinq ans, L’université à l’issue d’un DUT et l’intégration en 3ème année. L’enseignement scientifique au lycée En 1ère et terminale le nouvel enseignement de sciences de l’ingénieur  : 4h de SI en classe de première 6h de SI en classe de terminale et 2 heures de physique. En seconde Nouvel enseignement commun « Sciences Numériques et Technologie » (SNT) Option « Sciences de l’ingénieur » (SI) Le cycle 4 : la découverte de la technologie Les cycles 2 et 3 : une initiation à la technologie École Collège Lycée Enseignement supérieur

13 Les 3 dimensions de la technologie et des sciences de l’ingénieur
Représenter, analyser, modéliser puis simuler les objets ou systèmes existants, comprendre et justifier les solutions constructives générique génétique et générale structurale Imaginer, créer, concevoir, réaliser, exploiter ou maintenir les objets et acquérir les gestes professionnels Dimension scientifique et technique Dimension socioculturelle Dimension ingénierie-design Métiers d’arts et d’industrie Objet technique On retrouve les réflexions de l’Académie des Technologies. La technologie structurale décompose un objet ou un système pluritechnologique que en éléments simples fonctionnels ou matériels. Elle montre comment la fonction d’usage est réalisée à partir de fonctions simples. Elle s’intéresse à la façon d’assembler des composants ou ensembles matériels pour réaliser un objet ou un système pluritechnologique. La technologie génétique analyse des objets ou systèmes pluritechnologiques du passé dans leurs perfectionnements successifs, dans l’évolution de leurs usages. L’approche génétique s’intéresse aux découvertes et inventions nécessaires à la création d’un objet, quelles sont les techniques héritées, quelles sont les évolutions et quels sont les éléments constitutifs existants qui permettent d’obtenir une génération d’objet. La technologie générale s’intéresse à l’impact de la création d’un objet et de son usage, tout au long de sa vie, sur son environnement, dans toutes ses dimensions technologiques et sociales. On y trouve les préoccupations liées au développement durable et l’éco-conception. La technologie générique explicite les logiques d’invention et de conception de nouveaux objets ou systèmes pluritechnologiques. Elle s'intéresse aux techniques et aux procédés nécessaires à la création d’un objet, de sa conception à sa réalisation et jusqu’à son retrait. Elle mobilise les technologies du numérique tout au long du processus de création d’un nouvel objet ou système. Par ces trois dimensions, la technologie participe à la construction et l’acquisition des compétences du socle. Discipline de synthèse et porteuse de démarches pédagogiques innovantes (pédagogie inversée, démarche de projet, pédagogie partagée, faire pour apprendre, etc.), elle nécessite également des apports de connaissances qui lui sont propres. Les outils numériques sont au cœur de l’enseignement de la technologie, de la modélisation du réel dans la dimension scientifique, de l’usage citoyen dans la dimension socioculturelle et de l’innovation et de la créativité dans la dimension de l’ingénierie-design-métiers d’arts et d’industries. L’informatique révèle toute sa puissance en installant une chaine numérique complète prenant en charge toutes les étapes de conception, de l’expression du besoin à la réalisation matérielle sur les machines. La perte du sens de la matière qui en découle est compensée par la réalisation « d’artefacts » par des systèmes d’impression 3D. Au-delà de l’acquisition de compétences partagées par tous les citoyens, les formations professionnelles visent à développer des compétences spécifiques pour concevoir et réaliser. Elles préparent selon les niveaux à des fonctions de création, de conception, d’utilisation, de réalisation, de maintenance et de gestion de biens et de services. Replacer et interroger des objets, des systèmes et des pratiques dans leur environnement socioculturel et professionnel

14 Métiers d’arts et d’industrie
Les 3 dimensions de la technologie au cycle 4 : 5e, 4e et 3e Dimension scientifique et technique Dimension socioculturelle Dimension ingénierie-design Métiers d’arts et d’industrie Objet technique Représenter, analyser puis simuler les objets existants, comprendre les solutions Imaginer, créer des prototypes d’objets Interroger des objets, des systèmes dans leur environnement socioculturel

15 Métiers d’arts et d’industrie
Imaginer, créer, concevoir, réaliser des objets Représenter, analyser, simuler les objets ou systèmes existants, justifier les solutions constructives Dimension scientifique et technique Dimension socioculturelle Dimension ingénierie-design Métiers d’arts et d’industrie Objet technique Interroger des objets, des systèmes dans leur environnement socioculturel Positionnement du bac STI2D

16 Métiers d’arts et d’industrie
Positionnement du bac S-SI avant la réforme Analyser, modéliser puis simuler les objets ou systèmes existants Imaginer, créer des objets Dimension scientifique et technique Dimension socioculturelle Dimension ingénierie-design Métiers d’arts et d’industrie Objet technique Interroger des objets, des systèmes dans leur environnement socioculturel

17 Le programme : ses principales évolutions
Quelques points clés de l’évolution du programme Les approches d’analyse SADT sont remplacées par un outil d’ingénierie système plus généraliste et compatible avec un environnement numérique SysML (Système Modeling Langage). Les outils de description des systèmes à évènements discrets évoluent vers les graphes d’états, compatibles avec un environnement numérique. La chaine d’énergie est complété par la une chaine de puissance présentée à partir de la notion de grandeurs de flux et d’effort. L’étude des systèmes asservis est renforcée. La modélisation des matériaux est très allégée. L’approche mécatronique évolue en intégrant les structures et ouvrages. Chaîne d’information Chaîne de puissance

18 Le programme : ses principales évolutions
Quelques points clés de l’évolution du programme Les contenus sur les systèmes numériques sont renforcés avec de nouvelles notions sur : les réseaux de communication; un langage de programmation (langage python) ; l’internet des objets ; des éléments liés à l’Intelligence artificielle ; les notions sur la modulation et la démodulation des signaux. La modélisation des systèmes est renforcée par l’approche multiphysique

19 Le programme : proposition de mise en œuvre sur les 2 ans
Quelques points clés de l’évolution du programme Des allégements apparaissent sur le programme existant Allégement sensible de la compétence analyser, notamment sur la chaine d’énergie et les matériaux Dans la compétence modéliser et simuler allégement sur l’approche matériaux , le comportement du solide déformable et le Grafcet Peu d’allègement sur les compétences Expérimenter, Simuler et Communiquer

20 Une prise en compte de l’évolution des sciences de l'ingénieur
Intégrer dans les sciences de l’ingénieur les fortes évolutions générées par le développement des sciences et technologies du numérique. Population mondiale connectée 2020 75% 1milliard de sites web 5G Bande passante 50% 2015 40% 2005 4G 1995 30% 1980 1960 3G 15% 6% 2% 2G Source :

21 Le rapport à l’environnement
Une prise en compte de l’évolution des sciences de l'ingénieur Intégrer dans les sciences de l’ingénieur les fortes évolutions générées par le développement des sciences et technologies du numérique. Évolution Le rapport aux objets Le rapport au vivant Le rapport à l’environnement

22 Des thématiques pour contextualiser l’enseignement
Trois grandes thématiques sont proposées pour contextualiser l’enseignement Les territoires et les produits intelligents, la mobilité des personnes et des biens : les structures et les enveloppes ; les réseaux de communication et d’énergie ; les objets connectés, l’internet des objets ; les mobilités des personnes et des biens. L’Humain assisté, réparé, augmenté : les produits d’assistance pour la santé et la sécurité ; l’aide et la compensation du handicap ; l’augmentation des performances du corps humain. L’Éco-Design et le prototypage de produits innovants : l’ingénierie design de produits innovants ; le prototypage d’une solution imaginée en réalité matérielle ou virtuelle ; les applications numériques nomades.

23 L’innovation pour inventer de nouvelles solutions
La démarche de projet est mobilisée pour développer les capacités d’un futur ingénieur à innover L’ingénieur a la responsabilité d’inventer de nouvelles réponses, pour proposer des solutions originales aux problèmes posés par l’évolution des besoins, dans un contexte fortement contraint par la nécessité d’un développement durable respectueux des ressources, de l’évolution du climat et de la transition énergétique. Innovation Un mini projet de 12 heures est proposé au élève de la classe de première, un projet de 48 heures est proposé au élèves de la classe terminale. Il pourra servir, pour les élèves qui le choisiront, comme support à l’épreuve orale terminale.

24 Attendus parcoursup CPGE

25 Objectifs de formation
Les sciences de l’ingénieur s’inscrivent dans un continuum de formation de l’école à l’enseignement supérieur: les compétences s’appuient sur les acquisitions des cycles précédents et préparent celles attendues pour l’enseignement supérieur. Compétences Objectifs de formation Innover Créer des produits innovants Analyser Analyser les produits existants pour appréhender leur complexité. Modéliser & Résoudre Modéliser les produits pour prévoir leurs performances Expérimenter & Simuler Valider les performances d’un produit par les expérimentations et les simulations numériques Communiquer S’informer, choisir, produire de l’information pour communiquer au sein d’une équipe ou avec des intervenants extérieurs

26 PCSI (physique, chimie et sciences de l'ingénieur)
1. S’intéresser aux domaines des sciences et des mathématiques ainsi qu’aux démarches associées (analyse, modélisation, résolution de problème, expérimentation et communication). 2. Disposer de compétences dans les disciplines scientifiques. Ces compétences peuvent être attestées notamment par les résultats obtenus en première et au cours de l’année de terminale en physique-chimie, mathématiques et, le cas échéant, en sciences de l’ingénieur ou en informatique. 3. Posséder des aptitudes à un travail approfondi et des capacités d’organisation. 4. Disposer de compétences de réflexion, d’argumentation et d’expression, écrites et orales, attestées par les résultats dans les classes de première et de terminale.

27 PTSI (physique, technologie et sciences de l'ingénieur)
1. S’intéresser aux domaines des sciences, de la technologie et des mathématiques ainsi qu’aux démarches associées (analyse, modélisation, résolution de problème, expérimentation et communication). 2. Disposer de compétences dans les disciplines scientifiques. Ces compétences peuvent être attestées notamment par les résultats obtenus en première et au cours de l’année de terminale en physique-chimie, mathématiques et, le cas échéant, en sciences de l’ingénieur ou en informatique. 3. Posséder des aptitudes à un travail approfondi et des capacités d’organisation. 4. Disposer de compétences de réflexion, d’argumentation et d’expression, écrites et orales, attestées par les résultats dans les classes de première et de terminale

28 TSI (technologie et sciences industrielles)
S’intéresser aux domaines des sciences et de la technologie et aux démarches associées (analyse, modélisation, résolution de problème, expérimentation et communication). Disposer de compétences dans les disciplines scientifiques et technologiques. Ces compétences peuvent être attestées notamment par les résultats obtenus en première et au cours de l’année de terminale dans les enseignements technologiques, en physique-chimie et en mathématiques. Posséder des aptitudes à un travail approfondi et des capacités d’organisation. Montrer des dispositions au travail collaboratif et à la conduite de projets scientifiques et technologiques. Être prêt à développer des compétences de réflexion, d’argumentation et d’expression en français, en philosophie et en langues vivantes.

29 Métiers d’arts et d’industrie
CPGE SI Concevoir ou reconcevoir des objets ou systèmes Analyser le fonctionnement, le comportement, modéliser , simuler , résoudre , Dimension scientifique et technique Dimension socioculturelle Dimension ingénierie-design Métiers d’arts et d’industrie Objet technique Evaluer les écarts, comportement, performances

30 Progressivement, et généralement dans une démarche descendante, en CPGE SI la démarche consiste à analyser les solutions technologiques retenues. Selon les séries, cette analyse peut être complétée par l’imagination de solutions pour répondre à un besoin spécifié. L’acquisition progressive de cette démarche s’appuie sur la modélisation acausale et la modélisation multiphysique.

31 Mise en évidence des écarts
Domaine du laboratoire Performances mesurées Domaine du commanditaire Performances attendues Domaine de la simulation Performances simulées Écart L-C Écart S-L Écart S-C Système souhaité Système réel Système simulé

32 Constats L’organisation générale des programmes en compétences n’est pas assez souvent prise en compte dans les progressions didactiques. Celles-ci sont trop souvent basées sur l’acquisition de savoirs, et ne font pas toujours apparaître le lien entres les apports de connaissances, les activités de travaux dirigés et les activités de travaux pratiques.

33 Quid d’une approche globale, progressive, cohérente ?
La modélisation multiphysique et la modélisation acausale, le plus souvent, ne sont présentes que dans les activités de TP. En début de première année, après un cours complet de SysML, et qui peut être fastidieux tout en étant très fourni et solide, on entre tout de suite dans le vif du sujet en faisant de la mécanique ou de la cinématique ou de l’analyse de spécifications ... Quid d’une approche globale, progressive, cohérente ?

34 L’organisation didactique annuelle doit être séquencée, en termes de blocs de compétences à faire acquérir aux élèves, en cycles courts ou séquences. Ensuite, il faut déterminer les modalités pédagogiques les plus pertinentes (TP, cours ou TD) , la stratégie, la démarche pour atteindre ces objectifs.

35 Dans le continuum mis en place de la 6e aux CPGE, il n’y a pas que le triptyque M-E-I, la mise en évidence des écarts, la modélisation multiphysique et la modélisation acausale. Il y a aussi la didactique qui donne du sens aux enseignements et prépare les jeunes aux démarches de l’ingénierie.

36 Cette organisation doit être pensée afin que ces séances soient de véritables situations d’apprentissage   qu’à chaque séance des objectifs pédagogiques identiques soient clairement définis pour l’ensemble des élèves  que des moments de synthèse et de structuration, en cours ou à la fin de chaque séance, consolident les connaissances acquises ;  qu’à la fin de chaque séquence, l’évaluation des compétences visées fixés soit faite pour l'ensemble des élèves de la classe et serve à leur accompagnement, leur réussite

37 Logique d’une progression ?
Différentes logiques possibles Approche externe (Chaine énergie, chaine information) puis approche interne (chaine énergie, chaine information) plus classique, traditionnelle, moins motivante, ne s’applique plus à tous les objets ou systèmes ; Approche projet : Observer, analyser le fonctionnement du système ou l’objet, identifier ses caractéristiques et performances , évaluer les écarts usages, performances attendues (énergie et information), économiques, impact DD, approche par une démarche expérimentale sur le réel, le simulé, analyser les solutions, étudier leurs comportements, optimiser les solutions ou les faire évoluer , voire concevoir de nouvelles solutions, communiquer

38 La démarche de résolution de problème technique
C’est une démarche mixte, scientifique et technologique, qui permet de cerner un problème, d’identifier des relations causes-effets directement lié au problème à résoudre, puis de trouver , par application de méthodes, une ou des solutions techniques pour résoudre le problème comme par exemple modifier ou améliorer un objet.

39 La démarche de projet C’est une démarche technologique qui permet progressivement de construire une réalité pour répondre à un besoin. La démarche de projet est une activité toujours collective, destinée à atteindre un objectif répondant à un besoin, passant par la définition d'objectifs intermédiaires, d'une planification des activités et d'une répartition des rôles. Elle intègre avantageusement les démarches d’investigation et de résolution de problème.

40 La démarche d’investigation
C’est une démarche scientifique qui permet d’expliciter un phénomène en formulant des hypothèses et en conduisant des recherches pour valider ou non ces hypothèses. Elle est présente au primaire et au collège. Elle peut être mobilisée en SII en CPGE sur des compétences identifiées comme complexes dans le cadre d’un TP de découverte : exemple découverte des asservissements

41 L’ingénierie concourante ou simultanée est développée dans toutes les entreprises. Elle mobilise simultanément tous les acteurs concernés par un projet. En sciences industrielles de l’ingénieur, il faut confronter les élèves et les étudiants à cette organisation « en parallèle » pour aboutir de manière plus efficace à un résultat.

42 Logique d’une progression ?
Différentes logiques possibles , cf. celles proposées en SI Approche externe (Chaine énergie, chaine information) puis approche interne (chaine énergie, chaine information) plus classique, traditionnelle, moins motivante , ne s’applique plus à tous les objets ou systèmes ; Approche projet : Observer, analyser le fonctionnement du système ou l’objet, identifier ses caractéristiques et performances , évaluer les écarts usages, performances attendues (énergie et information), économiques, impact DD, approche par une démarche expérimentale sur le réel, le simulé, analyser les solutions, étudier leurs comportements, optimiser les solutions ou les faire évoluer , voire concevoir de nouvelles solutions, communiquer Démarche combinant l’approche scientifique et celle de l’ingénieur avec différents approches et points d’entrée possibles : celle proposée au séminaire national ;

43 La démarche en sciences de l’ingénieurs intègre la démarche scientifique
Identification des besoins Définition des performances attendues Validation Analyse

44 La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie
La démarche en sciences de l’ingénieurs intègre la démarche scientifique Validation Démarrage classique de la démarche scientifique Analyse La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie Observation de l’existant Expérimentation ? Hypothèses

45 La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie
La démarche en sciences de l’ingénieurs intègre la démarche scientifique Validation Démarrage classique de la démarche scientifique Analyse Simulation La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie Observation de l’existant Modélisation Innovation ? Hypothèses

46 La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie
La démarche en sciences de l’ingénieurs intègre la démarche scientifique Identification des besoins Définition des performances attendues Validation Démarrage classique de la démarche scientifique Analyse Simulation La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie Observation de l’existant Il est également possible d’initier la démarche en SI en commençant par la modélisation numérique Modélisation Innovation ? Hypothèses

47 La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie
La démarche en sciences de l’ingénieurs intègre la démarche scientifique Identification des besoins Définition des performances attendues Validation Démarrage classique de la démarche scientifique Analyse Simulation Affiner le modèle La démarche scientifique appliquée à l’ingénierie Observation de l’existant Il est également possible d’initier la démarche en SI en commençant par la modélisation numérique Modélisation Expérimentation Innovation ? Hypothèses

48 Informatique Les professeurs de S2I doivent participer à l’enseignement de l’informatique. Mais celui ne doit pas être un enseignement « hors sol ». Autre point : les activités en S2I ne peuvent plus faire abstraction de l’informatique.

49 Les travaux pratiques Les activités de travaux pratiques doivent s’appuyer sur des systèmes ou supports contemporains et innovants du laboratoire développer les objets et systèmes connectés travailler les compétences relevant du traitement de l’information réflexion à mener avec le soutien des IA IPR,

50 Les travaux pratiques Ils permettent de contextualiser les compétences travaillées. Les TP doivent être pensés et développés à partir d’un cahier des charges, un diagramme des exigences ou un problème technologique  problématiser !

51 Les travaux dirigés Ils doivent être pensés et développés à partir d’un cahier des charges, un diagramme des exigences ou un problème technologique.

52 Supports de Travaux Dirigés
L’acquisition de la démarche de l’ingénieur ne peut se faire efficacement que sur des systèmes pluritechnologiques complexes. Les activités de travaux dirigés doivent s’appuyer sur des supports contemporains et innovants, replacés dans leur contexte. Ils permettent de contextualiser les compétences travaillées. Choisis pour éveiller la curiosité, dans des domaines variés (énergie, mobilité, communications, sports et loisirs, bâtiment et travaux publics, santé, assistance à la personne …

53 Chaque exercice ou TD doit se terminer par une conclusion quant à ce cahier des charges, ce diagramme des exigences ou ce problème technologique. Il doit permettre de mettre en évidence la finalité de l’étude . Il est indispensable de bien mettre en évidence les apports des sciences industrielles de l’ingénieur par rapport à ceux des autres disciplines

54 Les cours Les cours doivent soutenir les activités de travaux dirigés et les travaux pratiques ou les projets. Ils peuvent aussi permettre de lancer , de réguler les activités de TP ou de projet Ils doivent aussi permettre de synthétiser les acquis cognitifs ou méthodologiques, de les structurer : exemple partir de différents cas étudiés pour en tirer des règles et méthodes qui pourront être appliquées dans la majorité des cas (complexité)

55 L’évaluation Qu’est ce qui est (noté) « évalué » en TD ? En TP ? en colles ? L’évaluation pour ? : ... Modifier sa didactique, sa stratégie pédagogique Suivre et mettre en évidence les progrès de la classe, la réussite de chaque étudiant Accompagner, différencier (supports, ressources, exigences, évaluation), remédier : que fait on pour le premier de la classe qui a le souhait d’intégrer une « grande école » et le dernier de la classe qui manifeste des difficultés ?  Établir, au fil des séquences, le bilan de compétences acquises et définir des critères et des indicateurs d’évaluation

56 La liaison 1ère et terminale SI et CPGE SII
Des enjeux , Attractivité des filières scientifiques, soutien au développement économique et industriel de notre pays en manque d’ingénieurs (hommes et femmes) Des opportunités (cordées SI et SII ?) : les JPO , forums et immersions ; les olympiades des sciences de l’ingénieur ; le travail collaboratif autour de projets communs ; la participation à l’élaboration des banques de sujets et des épreuves d’examen ; la veille technologique, scientifique, pédagogique ; le transfert de compétences entre professeurs , dans le cadre de la formation continue SI  CPGE ...

57 Prenons rendez vous ! et arrivez avec des retours d’expérience Merci pour et de votre attention