Objectifs de l’animation

Présentation au sujet: "Objectifs de l’animation"— Transcription de la présentation:

1 Objectifs de l’animation
Garantir pour chaque élève l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences Favoriser l’approfondissement de la pratique professionnelle Inciter à l’élaboration et à la mise en œuvre d’une démarche efficace pour la résolution de problème Favoriser les échanges pédagogiques, la mutualisation des ressources Construire des situations de classe qui permettent de mieux construire les compétences en résolution de problèmes

2 La résolution de problèmes au cycle 3 1ère animation
Pourquoi la résolution de problèmes? Les programmes La demande et les besoins de terrain en termes de formation en mathématiques Les évaluations PISA et 6ème Les résultats des évaluations CM2 de la circonscription Quelles sont, a priori, les difficultés des élèves? Les différents types de problèmes Une approche: les problèmes pour chercher Vivre la démarche Dégager à partir de la situation vécue les difficultés et la démarche de résolution de problèmes À partir de problèmes issus ou non de manuels, construire des séances à mettre en œuvre pour la deuxième animation

3 La place des problèmes dans les programmes
DOMAINES CE2 CM1 CM2 Palier 2 du SCCC La résolution de problèmes liés à la vie courante permet d’approfondir la connaissance des nombres étudiés, de renforcer la maîtrise du sens et de la pratique des opérations, de développer la rigueur et le goût du raisonnement. Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations Nombres et calcul Résoudre des problèmes engageant une démarche à une ou plusieurs étapes Résoudre des problèmes de plus en plus complexes Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations, engageant une démarche à une ou plusieurs étapes, de plus en plus complexes. La résolution de problèmes concrets contribue à consolider les connaissances et capacités relatives aux grandeurs et à leur mesure, et, à leur donner sens. À cette occasion des estimations de mesure peuvent être fournies puis validées Résoudre des problèmes dont la résolution implique des conversions Grandeurs et mesures Résoudre des problèmes dont la résolution implique les grandeurs : longueurs, masses, capacité, monnaie, temps Résoudre des problèmes dont la résolution implique éventuellement des conversions Résoudre des problèmes dont la résolution implique des conversions. Résoudre des problèmes dont la résolution implique des unités différentes de mesure. - Résoudre des problèmes dont la résolution implique des conversions. - Résoudre des problèmes dont la résolution implique simultanément des unités différentes de mesure.

4 Résoudre des problèmes de reproduction, de construction Géométrie
DOMAINES CE2 CM1 CM2 Palier 2 du SCCC Les problèmes de reproduction ou de construction de configurations géométriques diverses mobilisent la connaissance des figures usuelles. Ils sont l’occasion d’utiliser à bon escient le vocabulaire spécifique et les démarches de mesurage et de tracé. Résoudre des problèmes de reproduction, de construction Géométrie Reproduire des figures (sur papier uni, quadrillé, pointé) à partir d’un modèle Construire un carré ou un rectangle de dimensions données Compléter une figure par symétrie axiale Tracer une figure simple à partir d’un programme de construction ou en suivant des consignes Tracer une figure simple (sur papier uni, quadrillé, pointé) à partir d’un programme de construction ou d’un dessin à main levée (avec des indications relatives aux propriétés et aux dimensions) - Reproduire des figures sur papier uni, quadrillé ou pointé, à partir d’un modèle. - Tracer une figure sur papier uni, quadrillé ou pointé, à partir de consignes ou d’un programme de construction ou d’un dessin à main levée (avec des indications relatives aux propriétés et aux dimensions). Les capacités d’organisation et de gestion des données se développent par la résolution de problèmes de la vie courante ou tirés d’autres enseignements Savoir organiser des informations numériques ou géométriques, justifier et apprécier la vraisemblance d’un résultat Organisation et gestion des données Savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution Utiliser un tableau ou « la règle de trois » dans des situations très simples de proportionnalité Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité et notamment les problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles, aux vitesses moyennes ou aux conversions d’unité, en utilisant des procédures variées (dont « la règle de trois ») Savoir organiser les données d’un problème numérique ou géométrique en vue de sa résolution.

5 Pourquoi la résolution de problèmes?
D’une façon générale: rapport IGEN (juin 2006) Les problèmes pour chercher La démarche Les procédures personnelles/expertes Et plus localement: sur la circonscription , la demande et les besoins de terrain en termes de formation en mathématiques

6 Les évaluations PISA OCDE: l’Allemagne, l’Australie ,l’Autriche, la Belgique, le Canada, la Corée, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande , les Pays-Bas, la Pologne , le Portugal, la République tchèque , le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie.

7 Comparaison internationale (PISA 2003) Deux points faibles caractéristiques
"Les élèves ont des connaissances, mais elles sont peu disponibles. Pour la plupart d'entre eux, si on ne leur dit pas explicitement quelles connaissances mathématiques il convient d'utiliser dans une situation donnée, ils ne la trouveront pas d'eux-mêmes, même s'ils possèdent le ou les éléments de connaissance correspondants". Manque d'autonomie : "Ils ne s'attaquent qu'aux questions qu'ils pensent pouvoir résoudre, ils ne disposent pas de stratégies pour aborder un problème qui ne leur est pas familier : essayer, expérimenter, bricoler… ne font pas partie des modes d'approche possibles". Antoine Bodin, Les mathématiques face aux évaluations, revue Repères (IREM), octobre 2006

8 Le problème de l’Antarctique
Il s’agissait de donner d’abord la distance approximative entre le Pôle sud et le Mont Menzies, puis d’estimer l’aire de ce continent.

9 Le problème de l’Antarctique
Résultats: taux de réussite Taux de non réponse en France : 56, 1 % OCDE: l’Allemagne, l’Australie ,l’Autriche, la Belgique, le Canada, la Corée, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande , les Pays-Bas, la Pologne , le Portugal, la République tchèque , le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie. France Finlande Pays-Bas OCDE 19,5% 29,6% 38% 19,3%

10 Evaluations 6ème Xavier range les 50 photos de ses dernières vacances dans un classeur. Chaque page contient 6 photos. a) Combien y a-t-il de pages complètes ? b) Combien y a-t-il de photos sur la page incomplète ? Il y a ……… pages complètes. 54 % Il y a ……… photos sur la page incomplète. 57 %

11 Procédures Division par 6Division (étudiée depuis CE2-CM1)
Encadrement par deux multiples de 6Table de multiplication (depuis CE2) Addition de 6 en 6Addition (depuis CP-CE1) Schématisation des pages et des photos Dénombrement (depuis CP)

12 CE 1 CE 1 CM 2 CM 2

13 Les évaluations de CM2 janvier 2011 de la circonscription Marseille 2
Nombres Calculs Géométrie Grandeurs et mesures Organisation et gestion de données Plus faibles 27% 33% 16% 23% 12% Plus élevés 78% 57% 56% 42% 36% Moyenne circo 45% 46% 40% 34% 25% Moyenne département 58% 63% 62% 50% 44%

14 Les difficultés des élèves
Quelles sont pour vous, les difficultés que rencontrent les élèves en résolution de problème?

15 Selon la situation d’apprentissage, un même problème peut avoir différentes fonctions et correspondre à différents types de problèmes Fonctions PROBLÈMES POUR APPRENDRE PROBLÈMES POUR CHERCHER Types de problèmes Situation-problème Problème d’application directe Problème de réinvestissement /transfert Problème ouvert Problème dont la résolution vise la construction d’une nouvelle connaissance ou d’un nouvel aspect d’une connaissance antérieure Problème destiné à s’entrainer à maîtriser le sens d’une connaissance nouvelle Problème de transfert, avec mobilisation de la connaissance dans une situation différente. Problème complexe nécessitant l’utilisation de plusieurs connaissances construites dans différents contextes Problème centré sur le développement des capacités à chercher : en général, les élèves ne connaissent pas la solution experte Le problème donné aux évaluations 6ème (photos) serait un problème ouvert pour des CE1, une situation-problème pour des CE2, et un problème d’application pour des CM2

16 VIVRE LA DEMARCHE Par groupe de quatre, résoudre les trois problèmes proposés. Présenter une affiche avec les étapes de la résolution Mise en commun Comparer les différentes démarche: étapes, connaissances mises en jeu Lister les difficultés rencontrées Démarche de résolution

17 La démarche en résolution de problèmes
1. Mise en situation : appropriation du problème 2. Temps de recherche recherche individuelle recherche en groupe 3. Mise en commun 4. Synthèse 5. Entrainement 6. Transfert

18 Difficultés: Appropriation du problème
Règles du contrat didactique: Tout problème a une solution On doit utiliser tous les nombres de l’énoncé Tout problème se résout par une opération On ne doit utiliser que les nombres écrits en chiffres, dans l’ordre dans lequel ils sont donnés On doit utiliser la dernière notion étudiée Lecture: vocabulaire, méconnu, polysémie des mots en mathématiques Les mots inducteurs Difficulté de déchiffrage: surcharge Forme et place de la question Représentation de la situation: Imaginer la réalité évoquée: pas d’association au vécu Contraintes que l’élève s’impose

19 Recherche individuelle difficultés à élaborer une procédure correcte
Blocages psychologiques: « Je suis nul en maths » Absence de schémas généraux de procédures Faiblesse des connaissances stockées en mémoire à long terme: déclaratives, procédurales et conditionnelles Incapacité à mobiliser une connaissance que l’on possède Identifier les information explicites et implicites (ordre d’apparition des données, trouver les questions intermédiaires, place de la question) Utilisation du seul « chaînage avant » Surcharge cognitive Difficulté à gérer son activité: dépendance du guidage du maître Non-maîtrise d’une technique opératoire: orientation vers une autre procédure

20 Recherche en groupe se mettre d’accord sur une procédure correcte
Difficulté de la prise de conscience de la procédure pour pouvoir la communiquer Manque de mots pour la communiquer Manque d’assurance Prégnance du « bon élève » dans le groupe Difficulté à effectuer des contrôles, à prendre du recul, en maths tout est possible!

21 Mise en commun Même difficulté qu’au sein du groupe, mais en plus
Produire un écrit clair: étape dans la démarche, calculs, une réponse clairement formulée Faire des schémas explicites Argumenter devant la classe Défendre son point de vue, mais aussi analyser les autres propositions, les accepter comme une autre façon de faire.....

22 Élaboration de séances à partir de problèmes ouverts
1) Choisir une ou deux situation(s) 2) Produire une affiche donnant Le titre et le niveau L’énoncé « reformulé » Les procédures possibles des élèves Les aménagements possibles ou nécessaires du contenu Les conditions de mise en œuvre, comment favoriser l’appropriation, le matériel, quelle aide prévoir ? 3) Mettre l’activité en place dans sa classe 4) Recueillir des travaux d’élèves : recherches individuelles, affiches de groupe, affiches de synthèse.

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