DIFFICULTE DES ÉLÈVES ET AIDES PERSONNALISEES

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1 DIFFICULTE DES ÉLÈVES ET AIDES PERSONNALISEES
Un élève en difficulté dit qu’il écoute l’enseignant, un élève en réussite dit qu’il écoute la leçon. Un élève en réussite scolaire est capable d’utiliser les bonnes stratégies, au bon moment en mobilisant les connaissances nécessaires décembre 2009

2 Plan Éléments du rapport des IG juillet 2009
Rappel des principes généraux La différenciation en classe L’aide personnalisée Relations d’apprentissage en petit groupe

3 Recensement des dispositifs
TEMPS SCOLAIRE TEMPS PERI-SCOLAIRE TEMPS EXTRA-SCOLAIRE Différenciation dans la classe :aides non spécialisées (PPRE) Aides spécialisées (RASED) Aide personnalisée (« 60 heures ») Dispositif départemental PARE (cycle 2 – 49 écoles) Accompagnement éducatif (Education prioritaire) Dispositifs associatifs ou communaux Stages de remise à niveau – CM1/CM2 Ecole ouverte (CM2/collège) Divers dispositifs associatifs ou communaux

4 Bilan national au 22 janvier 2009
Un million d’élèves en bénéficie Soit 19,1% de la population scolaire visée Divers modalités : 42,5 % midi 32,7 % soir 12,9 % matin 7,8 % formules mixtes 4,1 % mercredi matin

5 Rapport des IG, juillet 2009, un bilan positif
Les enseignants se sont attachés à avoir des démarches qui ne soient pas la simple reprise des activités de classe, Ils proposent souvent des supports ludiques et/ou des supports différents de ceux utilisés en classe, Les fiches de préparation lors de ce moment existent, elles sont à développer plus pour certains, une nuance:les apports pédagogiques par les IEN n’ont pas été suffisants. Comité de suivi de l’AP 1 école par département pour l’enquête

6 Rapport des IG, juillet 2009 contenus et démarches d’aide
En cycles 2 et 3, le français, les mathématiques et la méthodologie ont été visés, Les activités les plus courantes en C2 et 3: en français: entraînement et systématisation, en mathématiques : rappel des procédures et travail sur les nombres et le calcul. en maternelle on a visé plus particulièrement le langage et les petites sections ont été exclues du dispositif.

7 Rapport des IG, juillet 2009, un bilan positif
Les élèves sont en demande, ils apprécient cette relation privilégiée avec l’enseignant, Les comportements sont transformés, retour d’une certaine capacité et envie d’apprendre, Ceux ayant besoin d’un coup de pouce y trouvent leur compte. Les parents sont satisfaits de cette aide individualisée. Complément du rapport

8 Principes généraux Les enjeux du dispositif : Cadre de référence
Placer l’élève en situation de réussite Favoriser la verbalisation des élèves, la réflexion sur les stratégies utilisées Développer l’autonomie dans les apprentissages Amener l’élève à comprendre ses erreurs Cadre de référence Projet d’aide cohérent prenant en compte des aides en classe, un PPRE, … 1h30 ou 2h hebdomadaires maximum (4X30’,3X40’,2X1H) Taille du groupe, organisation sur le cycle Projet personnalisé Objectifs prioritaires du dispositif Placer l'élève en situation de réussite en favorisant sa mise en confiance par : Le petit groupe (différenciation en classe) / Les activités ciblées et adaptées/ La manipulation plus importante ( conférence de Dias; Amener l'élève à développer son autonomie dans les apprentissages, lui permettre de mieux comprendre la tÄche pour se lancer dans le travail, y compris pour les autres moments de classe autonomie et initiative: pilier 7 du socle (orthèse et prothèse) Favoriser la réflexion de l’élève sur les stratégies qu’il utilise. Lui faire acquérir des démarches et des outils. Amener l'élève à comprendre ses erreurs .Dans ce cadre, la réflexion de l’élève sur ses stratégies sera privilégiée. Elle pourra être mise en œuvre par: une observation ciblée qui permettra à l'enseignant d’affiner son analyse des erreurs de l’élève pour aider ce dernier à se poser les bonnes questions La confrontation de l’élève avec ses pairs pour développer les interactions. Cadre de référence Les premières aides se situent dans la classe. L’aide personnalisée s’inscrit dans un PPRE ou vient en complément de ce dernier. Il est alors indispensable d’organiser la complémentarité des dispositifs Taille du groupe, pas convaincue par les groupes de 2/3 élèves, 4 à 6 paraît plus judicieux et à organiser sur les classes du niveau ou de plusieurs niveau pour certains élèves si gd écart avec d’autres L'aide personnalisée doit être définie par un projet précis avec Une durée bien définie / Des objectifs ciblés / Des critères de réussite visant à quantifier l’impact lors des temps d’aide personnalisée et des activités conduites au sein de la classe, un lein entre activités proposées en classe à cet élève et AP Une évaluation des effets qui sera communiquée à l’élève ainsi qu’à sa famille

9 Différenciation dans la classe
Différencier l’enseignement , c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui. (Ph. Perrenoud) L’enseignant, organisateur de situations d’apprentissages variés, qui dispose d’une panoplie de méthodes et sait aller chercher celle qui va convenir, sait aussi en changer quand cela ne marche pas, parce qu’il a des alternatives (P. Meirieu) Renvoi aux modalités d’étayage ( O.H). Lire le passage sur la compréhension Différencier l’enseignement , c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible dans de situations d’apprentissage fécondes pour lui. définition possible de la différenciation de l’enseignement : différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Différencier, c’est donner aux élèves les plus démunis davantage d’occasions d’apprendre, donc d’agir et d’interagir. Ce n’est pas nécessairement les prendre en charge individuellement, ni les placer dans une relation d’assistance ou de soutien pédagogique. Mais c’est s’intéresser à eux d’assez près, les suivre de façon continue, fût-ce de loin, les tenir sous le regard du maître, fût-il bienveillant. (Ph. Perrenoud) La différenciation en amont dans les préparations et pendant la séance doivent devenir des éléments clefs ( aider l’élève à apprendre et comprendre est parfois complexe et nécessite de l’observation, de l’analyse, de se qustionner sur les aides et les outils à lui apporter, intégrer les difficultés des élèves dans les préparations. Et évaluer pour être capable de repérer les évolutions et de réguler. Expliciter les objectifs d’apprentissages et faire verbaliser, y compris par les élèves en difficulté en début d’exercice ou de travail individuel. Prendre en compte les spécificités de chacun : dans ses motivations, dans ses stratégies d’apprentissages donc anticiper la différenciation des exercices, les mises en œuvres, les aides ou outils apportés Varier les modes de communication et de situation d’apprentissage Modes de communication (orale, écrite, imagée, gestuelle) Développer les apprentissages méthodologiques (tutorat, aide au travail personnel, soutien, remédiation) Diversifier les situations et les activités proposées aux élèves, cette variation peut porter sur: La présentation des contenus Initiative laissée aux élèves selon l’âge, le degré d’autonomie, la situation ( objectif/ critères/moyens) Organisation temporelle des activités Les lieux Les supports Les outils ou aides apportés Le mode de regroupement …

10 Différencier pour le maître
Du point de vue de la compétence visée C’est savoir ce que l’on veut faire apprendre Du point de vue des stratégies C’est prévoir C’est organiser C’est anticiper <savoir ce que l’on veut faire apprendre, lors des préparations et de la séance garder à l’esprit « ce que je veux qu’ils sachent ou sachent faire à la fin de la séance », par exemple en lecture cycle 2 si travail en phonologie, on ne perd pas les élèves par des digressions sur le vocabulaire, on le pense au préalable, soit donner des explication en début de séance, soit prévoir un temps spécifique en décroché sur le vocabulaire. Idem en cycle 3 par rapport à des s éance de géographie ou de sciences où on s’éloigne de par les questions des élèves du cœur du sujet, on les note ou on les évacue si elles sont trop éloignées du sujet. Prévoir : c’est prévoir l’étayage C’est donner la possibilité aux élèves d’essayer, de tâtonner ( prévoir des brouillons) Organiser : - c’est définir la place et le rôle du maître (observer les élèves en action, pour comprendre les erreurs…) C’est s’appuyer sur différents essais, tâtonnements, jets pour comprendre les situations de blocage C’est organiser les modalités de mise en œuvre Anticiper - c’est prévoir les obstacles C’est anticiper sur les difficultés que peuvent rencontrer les élèves

11 Anticiper en différenciant : la copie
Modalités de différenciation Difficultés éventuelles Des réponses possibles en terme de différenciation Par la quantité Texte trop long Limiter la quantité « vous avez 5mn pour copier le maximum » … Par des stratégies différentes Des stratégies expertes non encore maîtrisées - Empan visuel Compréhension Vocabulaire Texte écrit au tableau Texte à côté de l’élève Texte à recopier juste en dessous Texte au verso « Copier lisiblement sans erreur orthographique » Quelle modalités de différenciation en classe ? Par … entraînement, accompagnement, travail en groupe …. Varier les supports : Sur des textes de nature différentes (poème, chanson, recette, annonce…) sur des textes de longueur différentes Sur des textes d’écriture ou de présentation différentes Sur des txtes dont la mise en pages est différente

12 Aide personnalisée La poursuite de la différenciation
Une aide pour des difficultés « ordinaires » qui s’appuie sur une analyse a priori des obstacles à l’apprentissage et une analyse a posteriori des erreurs des élèves ; Pour sécuriser les enfants « fragiles », leur redonner confiance ,construire un sentiment de compétence. Dont il faut mesurer les effets Mesurer les effets, c’est de façon individuelle pour un élève donné. Quels élèves? Lien avec le PARE, le RASED: élèves maintenus ou passés de justesse, élèves ayant un déficit d’apprentissages, élèves qui conservent malgré les actions en classe des difficultés qui persistent

13 Aide personnalisée, ce n’est pas …
Une étude surveillée Un atelier périscolaire supplémentaire (aide aux devoirs) Une reprise, à l’identique, des activités échouées en classe Un moyen de terminer les travaux entamés pendant la classe Un temps de correction des travaux de la journée Pas de mode magistral ni seulement des exercices individuels.

14 Champs de compétence concernés
Langage et maîtrise de la langue Dire, langage Lecture Compréhension Graphisme Copie Production d'écrit Vocabulaire Grammaire Orthographe Mathématiques Numération Calcul mental Géométrie Résolutions de Problèmes Jeux mathématiques Manipulation Compétences Transversales Consignes Méthodologie Outils Estime de soi Stratégie Concentration Autonomie Comportement

15 Les activités mises en œuvre en langage en maternelle
Jeu de Kim, visuel, auditif ou tactile Activités dans les coins jeux de la classe, par exemple : toilette du bébé dans le coin poupées et vocabulaire, Jeux de loto à partir d’images ou de photographies, sonore, … Autres jeux collectifs Expression théâtrale. Entendre dire des histoire : La petite poule rousse Jeu de Kim entraîne aussi vue, mémoire et permet de travailler langage et vocabulaire, peut aussi être mis en œuvre ensuite avec des représentations (photographies, images, …) pour le visuel.

16 D’autres activités mises en œuvre en maternelle
Motricité et langage: le cochon pendu Phonologie à partir des supports de la classe et des jeux sur les sons et les syllabes Compréhension de consignes avec des jeux du type « Jacques a dit »

17 D’autres activités mises en œuvre en maternelle
utilisation du support« L’entraînement visuel La cigale », Entraînement visuel la cigale fichier élaboré suite à une étude mené par les medecins scolaires Jaquier Roux et Zorman. Améliorer les capacités de traitement visuel d’un texte Discrimination visuelle de lettres, de syllabes, repérage dans l’espace, discrimination visuelle des formes. Sans rentrer dans les détails (cpte rendu de l’étude sur le site de la cigale, une étude menée sur 537 élèves soit 27 CP en 1999 par les auteurs met en évidence des troubles visuels fonctionnels (qi ne sont pas corrigés par des verres mais par des exercices adaptés et souvent liés à au traitement de l’information visuelle par le cerveau) parfois relié au niveau socio-culturel des enfants: la perception visuelle notamment( qui permet de voir en perspective un monde en trois D), pour ces élèves les exercices permettent de rattraper ces manques. Objectifs des exercices 1Optimiser les différentes capacités visuelles fonctionnelles pour faciliter la lecture 2Développer le système visio-attentionnel et la discrimination visuelle 3Améliorer la coordination œil-main et le repérage spatial 4Faciliter le repérage spatial 5Optimiser et automatiser la poursuite de lignes 6Optimiser et automatiser la poursuite de lignes 7Optimiser et automatiser la reconnaissance de formes 8Optimiser et automatiser la reconnaissance de lettres et groupes de lettres EFFET DE L'ENTRAINEMENT VISUEL SUR LA PERFORMANCE DE LECTURE CHEZ LES ELEVES DONT LE PERE EST OUVRIER OU EMPLOYE COMPARAISON DE L’EFFICACITE DE LECTURE DES ELEVES (EN %) APRES UN ENTRAINEMENT ` FORTE EFFICACITE FAIBLE EFFICACITE Sans entraînement • Cadres, Prof. Intellectuelles + prof. Intermédiaires ,75 % 48,25 % • Ouvriers, employés ,95 % 65,05 % Après entraînement • Ouvriers, employés 52,05 % (+ 17,1 %) 47,95 %

18 Activités mises en oeuvre en maîtrise de la langue en cycle 1 et 2
Lecture en utilisant d’autres supports que ceux de la classe, lecture d’albums et compréhension En graphophonologique jeux de lecture, loto des mots, outil « Phono », Élaboration d’outils : syllabaire, Copie de textes écrits au tableau pour lesquels les élèves repèrent les segments à transcrire . « développer les compétences phonologiques » pour les GS et les CP par Goigoux, Cèbe, Paour chez Hatier, Site IEN de Cluses, utiliser l’outil Phono: 2 Constat des chercheurs  Les recherches en psychologie cognitive ont établi des corrélations fortes entre les habiletés phonologiques et l’apprentissage de la lecture.  La syllabe est une unité phonologique qui est disponible très tôt. Dès l’émergence de cette conscience, la rime apparaît dans la gradation des compétences phonologiques.  La conscience phonémique, capacité à manipuler et à réfléchir sur les unités phonémiques de la parole, se développe plus tardivement, après la découverte d’une structure interne de la syllabe.  La syllabe, l’attaque et la rime peuvent donc être considérés comme des unités phonologiques au même titre que le phonème. La réussite scolaire est en grande partie liée à la disposition générale des enfants à l’égard du langage. Pour réussir les exercices scolaires proposés début CP, il faut pouvoir s’intéresser à la langue pour elle-même. L’école doit donc aider les enfants à prendre conscience que l’écrit dérive de l’oral et à découvrir que le principe alphabétique permet de noter de manière homogène la face sonore de tous les mots. Il faut donc « casser du sens pour le réduire en syllabe, puis casser l’unité sonore de la syllabe pour parvenir aux sons transcrits par les lettres de l’alphabet ». Projet  « outil phonologie »:  proposer un matériel clair, simple, utilisable comme référent commun à toute une classe  permettre un entraînement régulier pour acquérir et automatiser des procédures spécifiques qui sous tendent l’analyse phonologique  développer des prises de conscience sur la nature des apprentissages

19 Les 7 familles d’aide de Roland Goigoux
EXERCER REVISER SOUTENIR PREPARER ANTICIPER REVENIR EN ARRIERE COMPENSER FAIRE AUTREMENT Connaissances déclaratives QUOI, connaissances procédurales, Comment? QUAND et POURQUOI? Transfert Entraîner les élèves à se faire une représentation mentale Montrer pourquoi c’est difficile de lire et comprendre Aider à repérer l’importance de chaque mot Aider à faire le lien entre la consigne et les éléments de la feuille, du manuel ,de l’exercice. Inventer des consignes, trouver des intrus, faire mémoriser la consigne, reformuler sans l’avoir sous les yeux, faire réguler, contrôler à la fin.

20 Relation d’apprentissage en petit groupe
Les principales capacités attendues d’un élève autonome Etayage : comment favoriser la verbalisation tout au long de la tâche Aider l’élève à mieux apprendre Aider l’élève à prendre conscience de ses procédures Quel statut pour un oral pensé et construit dans le cadre d’une situation d’apprentissage? L’entretien d’explicitation Processus de prise de conscience , de mise en mot de l’action , elle permet le transfert.

21 Les principales capacités attendues d’un élève autonome
Savoir s’appuyer sur des méthodes de travail Savoir respecter des consignes Etre capable de raisonner avec logique et rigueur Savoir s’auto-évaluer Etre capable de définir une démarche adaptée au projet Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence Savoir prendre l’avis des autres , représenter le groupe Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités. Les activités à proposer,en dehors du français et mathématiques , doivent s’articuler avec le pilier n°7 du socle commun de connaissances et de compétences « Autonomie et initiative ». Ainsi, elles doivent prendre en compte quelques capacités listées ci-dessous Elles reposent sur des situations problèmes d’apprentissage où on retrouve une question, un enjeu, un vrai problème qui se pose, un tâtonnement, une recherche, une confrontation entre pairs, l’émergence d’un obstacle, l’identification des ressources et le repérage de celles qui vont permettre de surmonter l’obstacle. Quelques capacités : - Savoir s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser, élaborer un dossier, exposer) ; - Savoir respecter des consignes ; ce qui veut dire pour le maître être sur qu’elles sont comprises en tout premier lieu, - Etre capable de raisonner avec logique et rigueur et donc savoir : identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution ; rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser ; mettre en relation les acquis des différentes disciplines et les mobiliser dans des situations variées ; identifier, expliquer, rectifier une erreur ; distinguer ce dont on est sûr de ce qu’il faut prouver ; mettre à l’essai plusieurs pistes de solution ; - Savoir s’auto-évaluer ; - Etre capable de définir une démarche adaptée au projet ; - Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence ; - Savoir prendre l'avis des autres, échanger, informer, représenter le groupe ; - Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités.

22 Aider l’élève à mieux apprendre
Proposer des outils facilitant la mémorisation Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) Proposer des outils facilitant la mémorisation (repérer les paragraphes de la leçon, encadrer les mots-clés, rechercher dans un dictionnaire, lire plusieurs fois une table, la copier, tirer au sort des petits papiers et donner oralement le résultat, jouer au loto ou aux dominos (construits avec des tables de multiplication). Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) : aller directement à l’essentiel pendant la courte période d’attention (10 minutes par petites séquences) ; faire des séances courtes ; articuler activités orales, utilisation du tableau et manipulations en sachant que les élèves ne doivent pas rester sans action plus de 10 minutes apprendre à jouer avec le silence.

23 Aider l’élève à prendre conscience de ses procédures
Comprendre la consigne Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Analyser la consigne Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. Comprendre la consigne apprendre à identifier la problématique. proposer des consignes ouvertes/fermées, orales/écrites. Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Relire la consigne habituer les élèves à prendre un temps pour relire et examiner les réponses qu’ils fournissent et se poser la question de sa validité. Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. Entraîner les élèves à présenter des stratégies lors de la correction. Demander aux élèves d’anticiper un résultat, d’ avoir une idée du travail à produire pour orienter sa recherche. anticiper, planifier, auto-évaluation, régulation , transfert Enseigner les stratégies: le modèle magistral, le travail collectif, la synthèse métacognitive, l’utilisation de fiches de procédures, penser l’étayage, le désétayage.

24 Processus cognitifs mis en oeuvre : explorer, identifier, sélectionner, comparer, organiser, catégoriser et structurer

25 Mise en place d’un entretien d’explicitation
Face à la relation d’aide, observer l’élève en train de faire, de dire Passer du « pourquoi » au « comment » Faire décrire les procédures Poser des questions qui ouvrent à la communication Le recours systématique à la fiche de procédures les automatise Proposer des situations d’apprentissage pour développer les capacités langagières et parvenir à un propos oral structuré de la part de l’élève. Face à la relation d’aide, observer l’élève en train de faire, de dire Passer du « pourquoi » au « comment » (plus dynamisant) Faire décrire les procédures Poser des questions qui ouvrent à la communication (« A quoi le vois-tu ? » ; « Comment tu le sais ? » ; « Qu’est-ce qui te fait dire que… ». Le recours systématique à la fiche de procédures automatise les procédures Proposer des situations d’apprentissage (débat argumenté, jeux théâtraux, jeux vocaux…) pour développer les capacités langagières et parvenir à un propos oral structuré de la part de l’élève.

26 La posture de l’enseignant
Quelle réponse face aux sollicitations des élèves afin d’éviter la dépendance à l’adulte ? Préciser ce qu’on attend des élèves Apprendre à identifier les contraintes Fournir aux élèves des occasions de planifier le travail avec une marge d’autonomie Faire le lien entre les tâches proposées Analyser et prendre en compte les erreurs. Quelle réponse face aux sollicitations des élèves afin d’éviter la dépendance à l’adulte ? VIP de brigaudiot Préciser ce qu’on attend des élèves, clarté du contrat didactique, parfois seul le maître et quelques « bons élèves » sont au clairs sur les attentes Apprendre à identifier les contraintes de la tâche (organisation, temps, suite de procédures, …) Fournir aux élèves des occasions de planifier le travail avec une marge d’autonomie (sélectionner les informations /surligner) Faire le lien entre les tâches proposées au cours d’une même séance (distinguer le travail de recherche, d’un travail d’application), entre les différentes séances de l’aide personnalisée (rappel par des traces écrites et souvenirs des activités antérieures).

27 Donc : Mettre en place ce dispositif avec l’aide personnalisée suppose de rendre l’enseignement plus explicite : Dire  expliciter les apprentissages visés, les connaissances disponibles antérieures nécessaires ; Montrer  exécuter publiquement la démarche à accomplir et verbaliser le raisonnement qui l’accompagne ; Guider  aider les élèves à expliciter leurs procédures en fournissant une rétroaction appropriée. Si on se contente de faire varier les expériences sans enseigner aux élèves comment les traiter efficacement, on court le risque qu’ils n’apprennent rien de ce « faire ». Cebe et Goigoux. Répéter sans lasser, favoriser la clarté cognitive, enseigner les procédures requises dans les tâches scolaires,

28 Productions Pistes de travail : exemple de fiches
Élaboration de fiches

29 Exemple de fiche outil : écriture
Écriture (programme 2008)- Etre capable de : CP : Copier un court texte dans une écriture cursive lisible sur des lignes, non lettre à lettre mais mot par mot (en prenant appui sur le syllabes qui le composent) en respectant les liaisons entre les lettres, les accents les espaces entre les mots, les signes de ponctuation les majuscules. CE1 : Copier dans une écriture cursive lisible, par mots entiers ou groupes de mots, un court texte (poésie, chanson, résumé d’une activité conduite en classe, etc.…) en respectant l’orthographe, la ponctuation et en soignant la présentation. Cycle 3 : L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de plus en plus régulière, rapide et soignée Pourquoi apprendre à copier ? Quelles sont les capacités mises en jeu ? A quoi cela sert-il de copier ? Écriture (programme 2008)- Etre capable de CP /CE1 :  Pourquoi apprendre à copier Parce que la copie fait partie du quotidien de la classe, pour que les enfants gagnent en efficacité et en autonomie, pour travailler la mémoire de travail (mémoire immédiate, à court terme), pour fixer l’image orthographique des mots, pour fixer la structure des phrases. Quelles sont les capacités mises en jeu ? La maîtrise gestuelle et la coordination oculo-manuelle La perception de l’espace : se repérer dans deux espaces différents et assurer le va-et-vient entre ces deux espaces La lecture : compréhension globale du texte La mémorisation : mémoire immédiate A quoi ça sert de copier ? - Il y a les copies fonctionnelles : on copie pour communiquer, se souvenir, conserver et s’approprier Dans ce cas, l’enjeu se situe autour de l’évaluation dans le cadre d’une situation réelle de communication « Qui va lire ? Pour quoi faire ? ». - La qualité de la présentation est nécessaire, les critères sont des critères d’efficacité par rapport à l’objectif poursuivi (informer, faire plaisir). Il y a la copie pour s’entraîner, pour s’améliorer, en quelque sorte un sport de précision : avoir tous les gestes indispensables pour parvenir à une aisance et à une lisibilité. Cela demande effort et apprentissage réguliers…

30 Obstacles/difficultés rencontrés par l’élève
Activités de l’élève :   Lire la phrase et la comprendre Rétention en mémoire de travail de la forme phonologique du mot (ou éventuellement de la forme phonologique et orthographique) Traitement conscient de la double tâche : mémoriser et écrire Obstacles/difficultés rencontrés par l’élève Mauvais enchaînement des lettres entre elles Mauvaise reproduction de la taille et de la forme des lettres Dessin des lettres Non respect des interlignes proposées Ne prend pas en compte l’espace d’écriture proposé Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève Problème de stratégies : Centration de l’élève sur la tâche de mémorisation. Centration de l’élève sur la tâche d’écriture b) Problème dans le geste graphique Au cycle 3 1) L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de plus en plus régulière, rapide et soignée. Les élèves développent, dans le travail scolaire, le souci constant de présenter leur travail avec ordre, clarté et propreté, en ayant éventuellement recours au traitement de texte 2)Une attention permanente est portée à l’orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés. Orthographe grammaticale - Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d’accord apprises en grammaire (voir plus haut), à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...). - Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en -al, - eau, - eu, - ou ; en -s, - x, - z) et de certains adjectifs (en -al, - eau, - s, - x) sont mémorisées. Orthographe lexicale - L’orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante (n devenant m devant m, b, p) est maîtrisée. - L’orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée. L’apprentissage orthographique repose aussi sur l’application des règles d’orthographe ou régularités dans l’écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence). Activités de l’élève

31 Quelques principes pour guider les activités à mettre en œuvre
Activités proposées Faire reproduire le tracé de mots de plus en plus longs après avoir analysé puis caché le modèle. Entraîner les élèves à la copie différée : au préalable lui lire puis lui faire lire le texte écrit ; l’amener à repérer les diverses unités de sens qui le constituent (mots, morceaux de mots et phonèmes) ; lui faire épeler les mots ; apprendre aux élèves à mettre en mémoire les éléments du texte en cachant partiellement le texte) ; Entraîner les élèves à lier les lettres en elles en parlant les tracés (« je ne lève pas la main, je remonte, j’attache… ») ; Entraîner les enfants à la prise de conscience de la hauteur et du tracé des lettres par la verbalisation des tracés ; … Quelques pistes pour améliorer la copie : Faire expliciter les stratégies (de copie, et de vérification). Exercer la mémoire immédiate : élargir l’empan de mémoire, c’est-à-dire augmenter la quantité d’information prélevée à chaque fixation, et ainsi réduire le nombre de va-et-vient. Travailler le découpage des textes en groupes porteurs de sens, plus faciles à mémoriser. Varier la distance au modèle (sur le cahier, à côté, au tableau). Jouer sur le temps entre fixation du modèle et copie Copier un texte qu’on n’a pas en permanence sous les yeux (texte au fond de la classe, au recto de la feuille, sur une page précédente du cahier) Essayer de respecter un nombre donné limité de retours au texte Varier les typographies Copier en transformant la mise en forme (espace différent, césures de lignes différentes…) S’entraîner à vérifier en vérifiant d’abord la copie d’un camarade

32 Exemple de fiches Domaine d’enseignement (Programme 2008 – socle commun de connaissances et de compétences). Etre capable de : Activités de l’élève en classe : Obstacles, difficultés rencontrées par les élèves : Hypothèses sur les difficultés rencontrées par les élèves: Différenciation envisagée en classe : Activités proposées en aide personnalisée :