أقطاب المثلث الديداكتيكي

Présentation au sujet: "أقطاب المثلث الديداكتيكي"— Transcription de la présentation:

1 أقطاب المثلث الديداكتيكي
التخصص: الاجتماعيات السلك: الثانوي الفوج: A2 مجزوءة: الديداكتيك أقطاب المثلث الديداكتيكي الأستاذة المشرفة: سميرة الفرطاخ إنجاز الأستاذة: خالد الفارس - سعيدة كمال - لمياء الصغري محمد أباسو - محمد الكيري – مريم الطيب الحسن كاجة – ياسين التائب - الحسين الكران السنة الدراسية 2020/2021

2 تقديم تتأسس العملية التعليمية-التعلمية على ثلاثة عناصر أساسية يتمحور حولها الفعل التربوي، الذي ينشأ من مجموعة من العلاقات التفاعلية المتداخلة بين الأطراف الثلاثة، حيث يستمد الفعل التربوي أهميته من مدى تفعيل دورها، ولا تكتمل العملية التعليمية إلا باكتمال عناصرها المسطرة تحت ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي والمتكون من الأقطاب الثلاثة (المعرفة، المتعلم والمدرس).

3 تعريف المثلث الديداكتيكي

4 المثلث الديداكتيكي هو مثلث يستخدم لتنشئة مجال التعليم من منظور التدريس والتعلم في مجال معين، حيث رؤوس المثلث تربط بين ثلاثة أقسام، حيث يربط بين التلميذ، المدرس والمعرفة وهي الأركان الأساسية في المراحل التعليمية الأساسية، ويساعد هذا المثلث على التطوير في مجال التعليم.

5 "المثلث البيداغوجي آلية لفهم مكونات الفعل التربوي وأدوار عناصره الثلاثة التي تتفاعل فيما بينها، لقد شبه الفعل التربوي بمثلث متساوي الأضلاع، مما يعني ضرورة خلق التوازن بين مكوناته عند التخطيط لكل وضعية تعليمية تعلمية، وأقطابه ثلاثة هي: المدرس /المتعلم والمعرفة، واعتبر أنه من غير الممكن تصور عملية تعليمية تعلمية خارج هذا المثلث، إذ تتأسس هذه العملية على هذه العناصر الثلاث، كما أن نجاعة هذا الفعل تتحقق عبر نجاح العلاقات التفاعلية المتداخلة لهذه العناصر عبر تفعيل دور كل طرف من هذه الأطراف الثلاثة". جون هوسي.

6 "الكفاءة العلمية لأي مدرس لا تكفي لتجعله ناجعا وقادرا على رسالته، إذ من الضروري حضور مكونات هذا الثالوث التعليمي وتوظيف الآليات الضرورية وتكييفها باستمرار مع مختلف الوضعيات التعليمية". فيليب ميريو. ومنه فإن المثلث الديداكتيكي هو ذلك المثلث المعبر عن الوضعية التعليمية باعتبارها نسقا يجمع بين ثلاثة أقطاب غير متكافئة هي المتعلم – المدرس – المعرفة، وما يحدث من تفاعلات بين كل قطب من هذه الاقطاب في علاقته بالقطبين الآخرين، ويهتم الديداكتيك بدراسة وتحليل القضايا والظواهر التي تفرزها هذه التفاعلات:

7 المثلث الديداكتيكي المعرفة المد رس المتعلم المثلث الـديـداكتيك
الجانب السيكولوجي (علم النفس التربوي) الجانب (القطب) الإبستمولوجي (مادة التخصص) استراتيجية ووضعية التعلم النقل الديداكتيكي: المنهاج الدراسي المد رس المتعلم العلاقات التربوية الجانب التربوي (الأبعاد البيداغوجية)

8 أقطاب المثلث الديداكتيكي

9 المدرس تتوزع مهامه بين التوجيه والتنشيط والتكوين والتقويم ومتابعة سيرورة التعلم في لحظاتها المتنوعة، والاطلاع على الصعوبات التي تواجه المتعلم ودفعه إلى الوعي بأخطائه وبالتالي تغيير سلوكه واكتساب الكفايات التي تساعده على النجاح في مهمته، ويطرح هنا مفهوم التعاقد الديداكتيكي الذي يسمح بإقامة علاقة مؤسسة على الحوار والاحترام والتحفيز، ولا يكتسي التعاقد الديداكتيكي أهميته على المستوى الوجداني والاجتماعي فحسب بل إن فعاليته تبرز أيضا على المستوى المعرفي.

10 فبالإضافة إلى مساهمته في حسن سير الفعل التعليمي وتحقيق شروط علائقية جيدة على المستوى التواصلي أساسها الاحترام المتبادل، فإنه يساعد المتعلم على مراجعة سلوكاته المعرفية ويساهم في تكريس قيم الحرية والمبادرة والتعاون سواء بالنسبة للمتعلم او بالنسبة للمدرس، وبالتالي يمكن للمتعلم أن ينجز أنشطته بالاعتماد في اكتساب المعارف والكفايات على مؤهلاته الذاتية كما يمكن للمدرس أن يوجه الأنشطة التعليمية حسب ما يراه ملائما لتلبية حاجيات المتعلم ومساعدته على حل مشاكله، وهنا تبرز حريته ويتحدد دوره بحيث يصبح هو الموجه والمنشط والمكون وهذه كلها اختيارات تتلاءم مع الاختيارات والتوجهات في مجال القيم والكفايات والمضامين وتنظيم الدراسة.

11 فالمدرس هو طاقة الإبداع في العملية التعليمية، وأهم العناصر المدخلية في المنظومة التربوية، تصلح لصلاحه وتضعف بضعفه (مناع أمنة، ص 149)، كما ينبغي للمدرس أن يتصف بمواصفات تتناسب والمهمة المسندة إليه، أن تكون له القدرة على التخطيط وقابلية لتجديد مستواه المعرفي باستمرار، والاستفادة من علوم اللغة المختلفة كاللسانيات ونظريات التعلم وغيرها، بالإضافة إلى:

12 مراعاة أحوال المتعلمين:
وهو استعداد المدرس لهذه المهنة من كل النواحي سواء في ذلك النواحي النفسية أو الأدائية أو المهارات والكفاءات اللغوية... الاستعداد المهني: وهو ذلك الاكتفاء والتفرغ التام لمهنة التعليم حتى لا يتشتت ذهن المدرس ولا تضعف العزيمة مع انشغالات أخرى (عبد الله الدائم، 1980، ص 33). - التفرغ: وذلك بالتطلع لمراتب أسمى، سواء بالتطوير في الكفاءة اللغوية، أو غيرها من الكفاءات التي ينبغي تطورها في المعلم الجيد، بحكم أن من صفات المربي الجدير انه لا يكتفي بما وصل إليه من علم، بل يطلب المزيد منه، ويتحمل المشاق في سبيله (حسن بن علي بن حسن الحجاجي، 1988، ص 445). التطوير الذاتي: وذلك حتى يتسنى للمدرس ممارسة مهنته على أكمل وجه، وهناك من العلماء من ربط مسألة الصبر بالصبر على المتعلم، وذلك ببذل الجهد في تفهم كل طالب وما يتحمله ذهنه، ومنهم من ربطها أيضا بالكفاءة المهنية وتطوير الذات، وهناك من جعله يرتبط بمهنة التعليم في حد ذاتها. الصبر: يؤكد المدرسون على أهمية هذه الجزئية في العملية التعليمية. باعتبارها عنصرا مهما في فنيات التدريس، وتدخل ضمن الخصائص والسمات المميزة الشخصية الأستاذ، باعتبار أن جودة الإلقاء فن يتمرس عليه حتى يكتسب ثقة طلابه. - جودة الإلقاء: - إن علاقة المدرس بالمتعلم تسهم بشكل أو بآخر في نجاح أو فشل العملية التعليمية، ومن ذلك مراعاتهم للفروق الفردية بين المتعلمين والقدوة الحسنة وتشجيع المتميزين. مراعاة أحوال المتعلمين:

13 المتعلم: يعتبر المتعلم الركن الأساسي في العملية التعليمية، بل هو سبب وجودها لذا ينبغي معرفة قدرات المتعلم ووسطه، ومشروعه الشخصي، وفي هذا الصدد يمكن الاستفادة من سيكولوجية النمو وعلم النفس الاجتماعي وغيرها من العلوم التي تعيننا على معرفة مختلف الجوانب لدى المتعلم. ضرورة أخذ الاختلافات القائمة بين المتعلمين بعين الاعتبار وكذلك مستويات اهتمامهم وتمثلاتهم وثقافتهم فمعرفة هذه المعطيات تعتبر شرطا أساسيا للتحفيز على المشاركة وأيضا على منافسة فعالة تسمح للمتعلم باتخاذ المواقف، واختيار الأنشطة التي تناسب اهتماماته وتطلعاته.

14 المعرفة المحتوى التعليمي أي المادة العلمية اللغوية المطلوب تدريسها للمتعلم وجملة المعارف المستهدفة والمقررة في ظل المنهاج التربوي المختار التطبيق، كما أنها تظهر في سياق المحتوى اللغوي والمحدد مسبقا في المقررات والبرامج التعليمية عبر الأطوار المختلفة، كما ينبغي لهذه المعرفة أو المحتوى التعليمي أن يتميز بالتدرج في مفاهيمه، أما معايير اختيار المادة العلمية لمستوى المتعلمين فهي تتضمن عدة مبادئ أساسية في اختيار المحتوى وبنائه، نوجز أهمها فيما يلي:

15 مراعاة الأهداف البيداغوجية المسطرة مسبقا:
ضرورة ارتباط المحتوى التعليمي بواقع المجتمع وثقافته: مراعاة طبيعة المتعلم: يتوجب مراعاة ضرورة توافق المحتوى التعليمي مع الأهداف البيداغوجية المسطرة للمرحة التعليمية. وذلك من خلال اختبار المحتوى المتناسب مع احتياجات المتعلم وبيئته وثقافته وعادات مجتمعه. (مناع أمنة 2014، ص (  153. وذلك من خلال مراعاة المحتوى التعليمي لمستوى المتعلمين واستعداداتهم وقدراتهم وتوجهاتهم باختيار المفردات التي تتناسب مع السن التعليمي.

16 وتبرز هنا الكيفية التي يكتسب بها المتعلم معارفه إذ المطلوب هو إعطاء معنى لما يتعلمه المتعلم وذلك من خلال ترسيخ معارف داخل العالم المألوف لدى المتعلم أي في ارتباط مع تمثلاته وتصوراته التي تشكل بنية استقبال كل المعارف، وإدماجها ضمن مشاريعه الشخصية فالتدريس لا يرتكز على خطاب المدرس الذي يبلغ المعارف وإنما يضع نشاط المتعلم في مركز اهتمامه وذلك عملا بالقاعدة البيداغوجية : '' التحدث قليلا وتفعيل الآخر كثيرا مع ملاحظته أثناء فعله'‘ فالتعلم هو على الدوام نتاج نشاط شخصي للمتعلم أي نتاج تنظيم ذاتي لتجربته وفي هذا الإطار فإن التكامل بين المواد الدراسية يعتبر ضروريا لأن تنمية الكفايات وتطوير المواقف وتلبية الحاجيات الفكرية والوجدانية للمتعلم لا يمكن أن تتم إلا من خلال تداخل المواد كلها.

17 طبيعة العلاقات الديداكتيكية التفاعلية بين عناصر المثلث التعليمية

18 يعد الثالوث الديداكتيكي هيكلا عاما لوضعية جد معقدة تتعدد فيها التداخلات في كل قطب من الأقطاب الثلاثة لكونها تشتغل كليا، وبشكل مترابط ومنسجم مهما كانت الوضعية الديداكتيكية موضوع التحليل، فإذا أخذنا المتعلم كمثال فلا يمكن عزله دون أن نأخذ بعين الاعتبار القطبين الأخرين، الأمر الذي يجعلنا أمام مجموعة من التفاعلات تعكس ثلاث علاقات، كل واحدة منها تحيل إلى وضعية ديداكتيكية معينة.

19 علاقة المدرس والمتعلم (القطب البيداغوجي):
يطلق على هذه العلاقة ب " العقد الديداكتيكي" وذلك بالنظر إلى أهميتها لأنها بمثابة التزام يربط بين الطرفين للقيام بما يخدم العملية التعليمية ويعمل على تنشيطها. ولا يظهر العقد الديداكتيكي (التعليمي) إلا عندما يخترق المدرس أو المتعلم العلاقة التعليمية ويتخلى عن تحقيق ما هو مطلوب منه. و يعتبر العقد الديداكتيكي: مجموع القواعد المنظمة للعلاقات بين مختلف أطراف الوضعية التعليمية الديداكتيكية، فيحدد مكانة المتعلم والمعدرس على حد سواء، وينظم مختلف أشكال التفاعلات بينهما وبين القطب الثالث ألا وهو المعرفة، ويتميز العقد الديداكتيكي بالحركية والمرونة، إذ خلال وضعية ديداكتيكية معينة، قد تتغير عدة قواعد، أو تتطور أو ربما تختفي كليا، فيفسخ العقد الديداكتيكي ومن الممكن أن تظهر قواعد أخرى، وحسب "بروسوBrousseau "، فان مفاهيم التلميذ تنتج عن التفاعل المتبادل والمستمر بين الوضعيات التي يتعرض لها هذا الأخير، حيث يتم خلالها استغلال مكتسباته السابقة التي قد تعدل أو تتمم أو ترفض، وهنا طبعا يتدخل المدرس انطلاقا من اختيارات مدروسة للمسائل المقترحة، بحيث تسمح هذه المسائل العلمية بقبولها والاستجابة لها بنشاط حركي أو شفهي أو ذهني أو إحداث النمو من خلال إثراء مكتسباته بالنشاط الذاتي، ويستعين المدرس في هذا النشاط بالوضعيات ذات المرجعية التعليمية.

20 علاقة المتعلم والمعرفة (القطب السيكولوجي):
تهدف هذه العلاقة إلى تجسيد التمثلات، ويقصد بالتمثلات عموما تلك المنظومة المعرفية التي تسمح للفرد بتفسير الظواهر ومواجهة المشاكل التي يصطدم بها في محيطه، ونعني بالتمثلات هنا الكيفية التي يوظف به الفرد معرفته السابقة لمواجهة مشكل معين في وضعية معينة، وتتشكل التمثلات المعرفية حسب "برونر Bruner" عبر ثلاث مراحل وهي:

21 المرحلة العلمية وهي مرحلة تشكيل المفهوم وتتأسس على الفعل الحسي -الحركي والتفاعل المباشر مع الأشياء. مما سبق نستنتج أن التمثلات هي نتاج من جهة وسيرورة نشاط وبناء للواقع من جهة أخرى، ويتم ذلك عبر ما يكتسبه المتعلم عن طريق الحواس، وعن طريق العلاقات القائمة بينه وبين الأفراد والجماعات خلال حياته والتي تصبح راسخة في ذهنه. هذه المرحلة على الصورة الداخلية أو الذهنية للأشياء حيث يستحضر الفرد المتعلم صورة الأشياء عوض المفاهيم. المرحلة الايقونية تبنى وهي مرحلة التجريد واستخدام الرموز وتركيز الخبرات المكتسبة وتكثيفها في جمل وعبارات ذات دلالات رمزية أو في معادلات رياضية رمزية، ويتم تشكيل التمثلات المعرفية للمفاهيم بين مرحلتين: مرحلة تشكيل المفهوم ومرحلة تعلم اسم المفهوم. المرحلة الرمزية

22 بنية عقلية جديدة معارف جديدة بنية عقلية قديمة
إذن فالتمثلات مجموعة من المعارف والمكتسبات والتصورات القبلية، وهي الأساس الذي يبني عليه المتعلم معارف جديدة. بنية عقلية جديدة معارف جديدة بنية عقلية قديمة

23 علاقة المدرس والمعرفة (القطب الإبستمولوجي):
أطلق على هذه العلاقة مصطلح (النقل الديداكتيكي)، حيث يعرفه "شوفلر y.chevallard" بأنه "مجموعة من التغيرات التي توافق المعرفة حينما تريد تدريسها، ذلك أن محتوى المعرفة التي يتعاطاها العلماء المختصون تعتبر مرجع أصليا لما يجب أن ننقله إلى المتعلم ولا يمكن للمدرس أن ينقله إلى التلميذ بالدرجة العلمية نفسها، فهو مطالب بتحضير تلك المعرفة أو المادة العلمية وتكييفها مع مستوى المتعلم، ومن هذا المنطلق فهي تخضع إلى تصور الأستاذ وطابعه الخاص". موضوع التعليم موضوع التدريس موضوع المعرفة

24 يدل النقل الديداكتيكي على العملية التي يتم بها نقل المعارف من مستوى المعارف العلمية الدقيقة إلى معرفة قابلة للتعليم والتعلم، وبالتالي فإن النقل الديداكتيكي بالنسبة للمدرس هو استخراج معطى معرفي من سياقه لأجل بنائه حسب سيرورة القسم ويميز شوفلر بين أربعة مراحل لتعاطي المعرفة وهي:

25 المراحل الأربعة لتعاطي المعرفة حسب شوفلر
مرحلة المعرفة التي يكتسبها المتعلم: مرحلة المعرفة المتداولة في الصف: مرحلة المعرفة الواجب تدريسها: المعرفة العلمية: أما المعرفة التي يكتسبها التلميذ، فتلك معرفة لا تعكس بالضرورة ما درسه الأستاذ، ذلك أن التلميذ يمارس بدوره عملية ذهنية على كل ما يقدمه له الأستاذ، فهو يؤول ويعيد تنظيم مكتسباته السابقة وفق تصور جديد قصد دمج ما تم تحصيله، بالإضافة إلى ذلك يأخذ التلميذ بعين الاعتبار ما ينتظر الأستاذ منه بسبب وجود عقد ديداكتيكي ضمني أو صريح بينهما. يتمثل هذا النوع من المعرفة فيما يلقنه المدرس في الصف للمتعلمين، وتأخذ هذه المعرفة محتواها من مواضيع الامتحانات ونصائح المفتشين والمرشدين التربويين وكذلك من اللقاءات البيداغوجية، وحلقات تكوين المدرسين ويتبين ذلك من خلال الملائمة مع مستوى التلاميذ والأهمية التي يعطيها المدرس لمظهر أو مفهوم معين. أما المعرفة التي يجب تدريسها للمتعلمين، في المعرفة المدونة في البرامج الرسمية ومناهج التربوية والمتداولة في الكتب المدرسية، فهي تختلف عن المعرفة العلمية وإن كانت مشتقة منها، لكنها معرفة مغلقة تتم عملية اشتقاقها من المعرفة العلمية بواسطة النقل الديداكتيكي. تتميز المعرفة العلمية بكونها مفتوحة ومبنية على مفاهيم مجردة، في معرفة المتخصصين وذلك يصعب على المتعلمين تمثلها.

26 النقل الديداكتيكي المعرفة المكتسبة المعرفة من قبل المتعلم العلمية
ويقتصر "شوفلر" النقل الديداكتيكي في الانتقال من المعرفة العلمية إلى المعرفة المراد تدرسيها، والواقع أن النقل الديداكتيكي يجب أن يبلغ مداه حتى يصل إلى المعرفة المكتسبة من قبل المتعلم. المعرفة المكتسبة من قبل المتعلم النقل الديداكتيكي المعرفة العلمية المصدر: عابد بوهادي، 2012، ص

27 قائمة المراجع المواقع الالكترونية:
حسن بن علي بن حسن الحجاجي، (1988). الفكر التربوي عند ابن القيم، دار حافظ لنشر والتوزيع، الرياض، جدة. عبد اللطيف، الفرابي، (1994). البرامج والمناهج، مسلسلة علوم التربية. د. عابد، بوهادي، (2012). تحليل الفعل الديداكتيكي (مقاربة لسانية بيداغوجية)، مجلة دراسات للعلوم الإنسانية والاجتماعية، المجلد 39، العدد 2. فتحي، علي يونس، (...). التواصل اللغوي والتعليم، بدون دار النشر ولا بلد النشر. مکسي، محمد، (1998) استراتيجيات الخطاب الديداكتيكي في التعليم الثانوي، سلسلة التدريس، العدد 5، منشورات رميس الرباط 4. مناع، أمنة، (2014) أقطاب المثلث الديداكتيكي في التراث العربي على ضوء اللسانيات الحديثة في تحديد المصطلح والتعريف بالمفهوم). مجلة الواحات للبحوث والدراسات، العدد 2 ص نور الدين، قاید. (2010). التعليمية وعلاقتها بالأداء البيداغوجي والتربية، مجلة الواحات للبحوث والدراسات، العدد 8، ص المواقع الالكترونية:

28 على حسن الإصغاء