Travailler plus pour apprendre mieux ? Quantité et qualité du temps scolaire : quel profit pour les élèves (en difficulté) ? Olivier Maulini Université.

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1 Travailler plus pour apprendre mieux ? Quantité et qualité du temps scolaire : quel profit pour les élèves (en difficulté) ? Olivier Maulini Université de Genève Laboratoire Innovation-Formation-Education (LIFE) 5 novembre 2009

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3 1.Skholè, « loisir de l’étude » 2.Travailler plus ? Le réflexe politique 3.Apprendre mieux ? L’enjeu pédagogique

4 Skholè, « loisir de l’étude » 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux

5 USA (Ramey & Francis, 2006) Skholè, un siècle d’extension 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux France (Suchaut, 2009)

6 Travailler plus : la variable décisive ? « Dans certains cantons, le temps passé à l’école par les élèves est plus important que dans d’autres. Dans ces cantons, les résultats PISA sont également meilleurs que dans les autres cantons. La question du temps que les élèves doivent consacrer à leurs apprentissages se doit par conséquent d’être débattue. » 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux DFJ VD, 2009

7 Suisse : une corrélation approximative ? IRDP, 2008 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux

8 Genève : une causalité discutable ? 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux OFS, 2009

9 PISA, 2006 | Heures d’enseignement de 7 à 14 ans 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux

10 France : des aides personnalisées « Des aides personnalisées aux écoliers complètent les enseignements destinés à tous. Elles favorisent la réussite scolaire. A l'école élémentaire, ces aides sont : – L’aide personnalisée en faveur des élèves en difficulté. Les élèves rencontrant des difficultés scolaires peuvent bénéficier d’une aide personnalisée de deux heures [supplémentaires] hebdomadaires. Celle-ci est assurée : par les enseignants, en très petits groupes, selon une organisation choisie par l’école – Les stages de remise à niveau. Les élèves de C.M.1 et C.M.2 qui en ont besoin peuvent suivre des stages gratuits de remise à niveau pendant la période des vacances scolaires. Trois sessions sont organisées pendant les vacances scolaires : une semaine au printemps, la première semaine de juillet et la dernière semaine des vacances d’été. Ces stages durent cinq jours, à raison de 3 heures d’enseignement quotidien. Ils permettent une remise à niveau dans les matières fondamentales : français et mathématiques. – L’accompagnement éducatif. L’accompagnement éducatif est une offre complémentaire aux enseignements obligatoires. Il s’adresse aux élèves des familles volontaires de tous les collèges et des écoles élémentaires de l'éducation prioritaire. Une aide aux devoirs et aux leçons, un renforcement de la pratique de l'anglais oral ou une pratique sportive, artistique et culturelle sont proposés. Les élèves sont accueillis après les cours. » (Ministère de l’éducation nationale, 2008) 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux

11 « Travailler, s’appliquer, faire des efforts… » « [Lorsqu’il faut découper des phrases, lister des verbes à l’imparfait,] nombre d’élèves des familles populaires valorisent les aspects les plus formels du travail scolaire ou, dit autrement, la tâche sans sa relation à l’activité. (…) Ce n’est pas parce que les élèves ne travaillent pas qu’ils ont des difficultés, c’est parce qu’il y a ces malentendus que les apprentissages ne peuvent s’effectuer. » (Bautier & Rayou, 2009) 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux

12 Plus ou mieux ? Les vrais enjeux 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux

13 « La quantité d’instruction [durée de la journée et de l’année scolaire, temps passé à des tâches éducatives ou aux devoirs] n’exerce qu’un effet modéré sur l’apprentissage des élèves. (…) Une étude se basant sur des données recueillies auprès de 21 pays n’a pu confirmer l’hypothèse d’une relation positive entre le nombre d’heures de cours et le niveau moyen de réussite des élèves. Les coefficients de corrélation obtenus étaient généralement faibles et démontraient des signes plus souvent négatifs que positifs. (…) Des conclusions de recherches récentes laissent assez clairement entendre qu’une augmentation de la durée de la journée ou de l’année scolaire sans modifications concomitantes des dimensions qualitatives du processus d’enseignement-apprentissage générerait des bénéfices plutôt mitigés sur la réussite des élèves. (…) L’examen et l’expérimentation de nouveaux scénarios d’aménagement et d’utilisation du temps scolaire tels que la compartimentation de l’horaire d’enseignement en blocs de cours apparaissent impératifs. » (Desbien, Martineau & Gauthier, 2001) Quantité, qualité 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux

14 1) Δ VS-NE = 60’000’ = 1000h, donc 200h (20%) d’apprentissage de la lecture environ 2) Une année de redoublement = 840h, donc 670h hors apprentissage de la lecture 3) Ainsi : 1 année de redoublement représente 3x l’écart intercantonal maximal…

15 Quelle régulation ? 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux Le réflexe politique de régulation par - des soutiens parallèles permanents - le redoublement intégral des degrés - les filières hiérarchisées = l’externalisation de la différenciation vs L’enjeu pédagogique d’une régulation par un temps - finalisé par des attentes élevées (Felouzis, 1997) - découpé et géré en fonction d’objectifs hiérarchisés (Gauthier, 2007) - centré sur les processus cognitifs des élèves (Bautier & Rayou, 2009) - consacré en permanence à la progression des élèves (Perrenoud, 2002) - différencié en fonction de leurs besoins (Duru-Bellat, 2002) - cas échéant, ajouté de manière ponctuelle, intensive, ciblée (Crahay, 2006) - explicité aux élèves et structuré avec eux (Allal, 1991)

16 Quelle régulation ? 1. Skholè | 2. Travailler plus | 3. Apprendre mieux Le réflexe politique de régulation par - des soutiens parallèles permanents - le redoublement intégral des degrés - les filières hiérarchisées = l’externalisation de la différenciation vs L’enjeu pédagogique d’une régulation par un temps - finalisé par des attentes élevées (Felouzis, 1997) - découpé et géré en fonction d’objectifs hiérarchisés (Gauthier, 2007) - centré sur les processus cognitifs des élèves (Bautier & Rayou, 2009) - consacré en permanence à la progression des élèves (Perrenoud, 2002) - différencié en fonction de leurs besoins (Duru-Bellat, 2002) - cas échéant, ajouté de manière ponctuelle, intensive, ciblée (Crahay, 2006) - explicité aux élèves et structuré avec eux (Allal, 1991) Comment réguler pédagogiquement ici, dans une époque qui régule politiquement là ?

17 Merci de votre attention.

18 En savoir plus… www.unige.ch/fapse/life Bautier, E. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF. Desbiens, J.-F., Martineau, S & Gauthier, C. (2001). Augmenter le temps scolaire. De la mystification à la rationalisation. In C. Saint-Jarre & L. Dupuy-Walker (Ed.) Le temps en éducation. Regards multiples (pp. 59-92) Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. Perrenoud, Ph. (2009). Le temps : une ressource surestimée dans la lutte contre l’échec scolaire, Résonances, 7, 4-7. Suchaut, B. (2009). L’organisation et l’utilisation du temps scolaire à l’école primaire : enjeux et effets sur les élèves. Dijon : Irédu-CNRS et Université de Bourgogne.