1 Prévention de l’illettrisme : enjeux des apprentissages premiers (école primaire) Académie d’Aix-Marseille, 15 décembre 2010 Viviane BOUYSSE Inspectrice.

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1 1 Prévention de l’illettrisme : enjeux des apprentissages premiers (école primaire) Académie d’Aix-Marseille, 15 décembre 2010 Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l’Education nationale

2 2 1. De quoi parle-t-on ? 1.1. Illettrisme :  Diagnostic postérieur à la sortie du système scolaire. Mais les difficultés observables à l’école peuvent être des précurseurs de l’illettrisme.  Conception plus ou moins extensive : limitation dans les usages du langage écrit vs limitation dans toutes les compétences de base.  Conception qualitative complexe : autonomie dans la vie quotidienne vs autonomie dans la société de la connaissance (voir doc. ANLCI « degrés 1 à 4 » ; à relier à nos référentiels Socle commun). 1.2. Prévention  Scolarité obligatoire = période longue de prévention de l’illettrisme (prévention primaire, secondaire, tertiaire) par la prévention des difficultés d’apprentissage et la remédiation pour celles qui n’ont pu être évitées.  Première prévention à rechercher dans la qualité des pratiques ordinaires (enseignement et aides). Objectif = assurer une forme d’irréversibilité des acquis de base.

3 3 2. Des obstacles potentiels aux apprentissages ; une vulnérabilité spécifique 2.1. Pour faire de la prévention, nécessité de connaître les obstacles potentiels, les sources de problèmes possibles. Les difficultés peuvent résulter :  de troubles ou de déficiences : déficience intellectuelle, troubles sensoriels, troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;  de perturbations des fonctions dites supérieures (attention - mémoire - raisonnement) fortement liées à l'apprentissage, affectées par des problèmes congénitaux ou dégradées par des conditions éducatives défectueuses ;  de conséquences de situations de fait extérieures à l’école : langue, culture, rapport à la langue et à la culture écrites ;  de failles dans les pratiques d’enseignement : obstacles épistémo- logiques et didactiques non pris en compte ; ajustements défectueux des progressions ; lacunes ; rythme inadapté (« zapping »).  Aggravation avec la combinaison des facteurs.  Question centrale : relation entre échec scolaire et origine socio-culturelle (cf. Ministre en 2008 : « réduire le poids des déterminismes sociaux)

4 4 2. Des obstacles potentiels aux apprentissages ; une vulnérabilité spécifique 2.2. Les différences entre élèves : effets cognitifs, langagiers et sociaux de la socialisation familiale.  Effets de vécus extrascolaires différents  … en matière de socialisation intellectuelle, à la fois cognitive et langagière : familiarité acquise pour certains et pas du tout pour d’autres avec les usages du langage, le rapport au langage propres à l’école, réflexifs et distanciés. Descripteurs significatifs de « fragilités » : ancrage dans l’expérience et la quotidienneté ; éloignement des usages du langage relevant de l’élaboration, de la culture écrite ; cumul d’approximations linguistiques (lexique et syntaxe) ; peu d’habitude de l’objectivation et de la prise de distance ;  … en matière d’acculturation à l’écrit : familiarité ou non avec des objets culturels ; compréhension ou non des fonctions de l’écrit (productrice d’une motivation pour se les approprier) ; . … en matière de connivence entre maison/famille et Ecole : « double solitude » de certains élèves (B. Lahire). Vulnérabilité particulière des élèves issus des milieux dits défavorisés.

5 5 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire E n se plaçant côté Enseignants, 3.1. Faire de l’oral un objet de travail de manière soutenue et durable 3.2. Assurer l’apprentissage de la lecture stricto sensu très solidement 3.3. Enseigner la compréhension des textes 3.4. Enrichir et structurer le vocabulaire 3.5. Ne pas disjoindre Dire/Lire/Ecrire 3.6. Développer les relations des élèves avec les formes variées de la « culture écrite » 3.7. Maîtriser les usages du langage en situation professionnelle (parole magistrale, « parler professionnel ») 3.8. Mettre en œuvre la personnalisation des parcours scolaires 3.9. Inscrire ses pratiques dans un travail en équipe et décloisonné

6 6 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.1. Faire de l’oral un objet de travail de manière soutenue et durable Trop souvent, on pratique l’oral, on ne le travaille pas.  En maternelle : enjeu fort : l’accès à l’oral scolairement efficace  Communication : échanger par le langage.  Premier niveau d’oral : le langage en accompagnement de l’action/en situation : un parler bref, efficace même s’il comporte beaucoup d’implicite (sens encapsulé aussi dans la situation partagée).  Second niveau d’oral : l’oral scriptural (langage d’évocation, langage décontextualisé, récit, oral continu, registre académique, parler comme un livre). Maîtrise déterminante pour la suite de la scolarité. Accès difficile (trois composantes complexes : représentation mentale structurée, moyens linguistiques, décentration).

7 7 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.1. Faire de l’oral un objet de travail - suite  A l’école élémentaire : des pratiques orales de la langue réfléchies, contrôlées  au cycle 2, maîtrise de l’oral scriptural à parfaire pour de nombreux élèves ; fort enjeu car base de la lecture, de la production écrite et fondement pour l’étude de la langue ;  pour tous, langage de plus en plus précis (lexique) et de mieux en mieux structuré (syntaxe) ; capacité croissante à participer de manière active et positive à des interactions jusqu’à savoir tenir compte des propos d’autrui (C3) ;  au cycle 3, usages variés de l’oral, intégrés aux activités scolaires : reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter, justifier… Rappel : validation d’acquis en matière d’oral dans le cadre du socle commun (plusieurs compétences concernées).

8 8 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.2. Assurer l’apprentissage de la lecture stricto sensu très solidement : la responsabilité particulière du cycle 2  A l’école maternelle,  Accéder à une des caractéristiques de l’écrit : sa stabilité, et en comprendre les ressorts : un code que tout le monde utilise de la même manière.  Entrer dans l’étude du code : DE LA MESURE Le programme (tout mais pas plus) ; une progressivité respectée.  En CP et CE1, objectif : savoir lire pour comprendre  lire : identification/reconnaissance des mots, à distinguer du déchiffrage réussi  enseignement du code grapho-phonologique, exhaustif et structuré, pour parvenir à une aisance du déchiffrage ;  mémorisation : mots fréquents, mots invariables.  Au cycle 3, assurer l’automatisation du déchiffrage sur des mots plus longs, plus complexes et continuer la mémorisation. « Gammes techniques » qui sont à distinguer du travail de fond sur la compréhension.

9 9 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.3. Enseigner la compréhension des textes  A l’école maternelle, comprendre des textes : au-delà de l’imprégnation, des échanges : faire oralement et collectivement ce qui devra s’intérioriser pour chacun.  Au cycle 2 : une démarche méthodique à enseigner Comprendre : des mots au texte (intégration sémantique des informations). Des appuis sur les techniques, le contexte, etc.  Au cycle 3 : les élèves devraient parvenir à lire/comprendre pour apprendre et pour satisfaire d’autres besoins  acquisition des compétences du "lecteur expert" : compréhension fine : inférences, interprétation ;  acquisition des attitudes et des stratégies du "lecteur polyvalent : lecture fonctionnelle, documentaire et littéraire. De manière longitudinale (et depuis la maternelle) : Lecture à haute voix du maître (textes « difficiles ») - Travail de la compréhension

10 10 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.4. Enrichir et structurer le vocabulaire : « un enseignement raisonné et systématique qui écarte les approches accidentelles » (E. Calaque).  Extension et structuration :  Extension : séances intégrées : lexique spécialisé (des activités et des disciplines) mais aussi… lexique usuel « importé ». Extension aussi à partir des lectures littéraires  Structuration du lexique : séances spécifiques pour travailler sur les relations de sens, relations de forme et relations qui concernent sens et forme. Importance des traces et de la mémorisation. Ne pas négliger la question de la « définition ».  Un faux débat : enseigner ce que veulent dire les mots (en maternelle : nommer ) ou enseigner comment on se sert des mots  Connaître le sens des mots : problème de leur polysémie (significations dépendantes du contexte : le sens découle de l’utilisation). Attention aux représentations figées.  Se servir des mots : connaître leurs possibilités sémantiques, les caractéristiques de leur fonctionnement syntaxique, les jugements sociaux éventuels sur ces mots.

11 11 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.5. Ne pas disjoindre Dire/Lire/Ecrire : interactions constantes  A l’école maternelle : objectif : comprendre qu’on n’écrit pas comme on parle ; avoir des modèles d’écrit (lecture du maître) ; transformer de l’oral en écrit (importance de la prise de distance, de la prise de conscience).  Au cycle 2, débuts de la production de textes de manière autonome ; privilégier des textes courts permettant un travail méthodique guidé (concevoir le texte, le mettre en mots, réviser-corriger son écrit).  Au cycle 3,  Faire beaucoup écrire : notes et idées ; récits, descriptions, explications, justifications, etc. ; donner l’habitude aux élèves de s’appuyer sur des outils bien repérés.  Travailler explicitement la cohérence et cohésion des textes ; importance de la phase de « révision » des textes.  Besoins de guidage (enseignement explicite, via l’oral)  De manière longitudinale, faire vivre les usages et fonctions de l’écriture : Communiquer / s’exprimer - Essayer / s’essayer (écritures intermédiaires, brouillons)/penser - Structurer / Mettre en mémoire  Des pratiques à revaloriser, dont la conception est à revoir  Copie et récitation : « intériorisation de textes écrits sous une forme précise » (J. Goody)  Lecture à voix haute

12 12 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.6. Développer les relations des élèves avec les formes variées de la « culture écrite »  En maternelle : des précurseurs essentiels, l’importance de la création de liens positifs avec l’écrit  Approches patrimoniale et culturelle mais aussi approche linguistique : faire entendre et comprendre le français écrit (langue du récit).  Faire découvrir des supports usuels d’écrit, leurs fonctions.  Tout au long de l’école élémentaire, Entretenir les relations avec des écrits divers (sur papier, électroniques) : pratiquer la lecture et l’écriture dans toutes leurs dimensions.  Tout au long de l’école primaire (à continuer au collège)  Contribuer à l’élaboration d'un parcours de lecteur.  Témoigner d’un intérêt personnel pour l’écrit.

13 13 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.7. Maîtriser les usages du langage en situation professionnelle  Parole magistrale, « parler professionnel » modélisants pour les apprentissages des élèves ; caractéristiques différentes selon le niveau. A tous les niveaux, place du « parler en continu ».  Importance des feed-back, de la reformulation des propos des élèves : donner une forme correcte aux intentions des élèves sans les forcer nécessairement à répéter (deux énoncés parfois avec les petits).  Importance des relances et des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ou en un complément d’énoncé ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question.  Importance des liens langagiers opérés par l’enseignant : « citations », « c’est comme…. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration).

14 14 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.8. Mettre en œuvre la personnalisation des parcours scolaires  Prévention : penser BESOINS avant de penser DIFFICULTES.  Besoins de stimulations langagières très tôt en maternelle : oral et entrée dans la culture de l’écrit.  Intervenir dès les premiers signes de difficultés (attention aux écarts qui se creusent ; impuissance à les combler ensuite).  Aide personnalisée :  Ne pas penser le temps d’aide personnalisée comme radicalement différent des ateliers de langage ou des activités qui se déroulent pour tous en classe. Sécuriser, stabiliser, entraîner. (aide personnalisée vs aide spécialisée)  Temps en PLUS : plus de stimulations, plus d’interactions avec l’enseignant (bienveillant et exigeant) ; plus de guidage, d’explicitation, de disponibilité (plus de tâtonnements possibles), d’attention personnalisée de sa part…  PPRE : une formule pour organiser les aides dans la durée (hiérarchiser, ordonner et coordonner, suivre dans la durée les actions entreprises pour aider tout élève qui se trouve en situation de difficultés résistantes et/ou multiples, non sectorielles).

15 15 3. Les principaux enjeux dans le temps de l’école primaire 3.9. Inscrire ses pratiques dans un travail en équipe et décloisonné  avec ses collègues : continuité et cohérence des enseignements et des aides apportées ; valeur contractuelle des « projets ».  avec les parents (d’autant plus que les enfants sont jeunes) Informer les parents sur l’importance des échanges langagiers avec leurs enfants : susciter certaines attitudes, certaines pratiques ; montrer (ouverture des classes, usage de vidéos de la classe en situation) ; expliquer l’importance du soutien, du témoignage d’intérêt pour le travail scolaire.  avec des partenaires  Sans externaliser le traitement des difficultés d’apprentissage, tout ne peut être fait en classe. Se situer dans une stratégie de résolution de problèmes pour travailler avec les partenaires (et non remonter de l’existence de ressources à la recherche de pseudo- justifications pour y recourir).  Importance des médiateurs des savoirs et de la culture autres que les enseignants : faire comprendre que ce que transmet l’école vaut aussi hors l’école, ce qui n’est pas évident pour ceux qui n’en ont aucune preuve dans leur univers familial ou proche.

16 16 Conclusion Enjeu fort = dans un grand nombre de cas, rompre une spirale intergénérationnelle de la difficulté scolaire d’abord liée à des usages restrictifs du langage, à une maîtrise linguistique défaillante, qui ont des conséquences sur l’éducation des enfants. Ne pas externaliser le traitement des problèmes d’apprentissage (mettre en œuvre précocement toute la gamme des aides possibles). Jouer sur la durée du parcours scolaire, sur la cohérence et la continuité du cadre de référence donnée par le socle commun.